jueves, abril 21, 2016

Un mundo feliz huxleiano para la docencia universitaria

Circula estos días por mi universidad el borrador del denominado Plan de Actividad Docente, que sustituye el antiguo Plan de Ordenación Docente. Lo que debemos cumplir los docentes de la UAM.
Los principios que dicen iluminarlo son la responsabilidad y la transparencia. Pero parece una de esas leyes que unos tertulianos con mal café han hilvanado para meter en cintura a gente que consideran poco trabajadora. Se confunde el concepto de transparencia con el de "evaluación al minuto".
Por si hubiera pocos sistemas para evaluar y graduar la valía de los docentes universitarios (sexenios de investigación, Docentia para quinquenios de docencia, acreditaciones para distintos cuerpos académicos, verificación y acreditación de titulaciones, evaluación por pares de producción científica, evaluaciones en el plan nacional de investigación de excelencia orientadas por el cv del investigador principal, medidores de impacto de las publicaciones en las revistas...), llega un sofisticado sistema que le dará un puntaje a su actividad profesional en un denominado "portal de producción científica". El profesor será un número. Un número poco claro. Valdrá unas horas de docencia y unos puntos (200). Es un mundo feliz, con ciudadanos alfa, beta... todos tienen su posición en esta sociedad idílica de rozamiento cero.
Es sorprendente que se puntúe a los profesores anualmente cuando el sistema nacional da 6 años para que cada profesor genere conocimiento. ¿No debería respetarse que el profesor trabaja con 5 grupos de docencia y el concepto de sexenio vivo? ¿A qué esta hiperactividad y doble evaluación? Es dudoso que si un profesor es excelente en investigación consiguiendo con su trabajo mantener un sexenio vivo, que deba justificar al detalle su dedicación con este algoritmo que se propone.
Veamos con un poco de detalle esta vuelta de tuerca del neoliberalismo aplicado a la vida académica.
Como declara en su preámbulo, "El PAP registrará las distintas actividades realizadas por el POI en torno a las siguientes categorías: a) docencia; b) investigación; c) innovación científica; d) transferencia del conocimiento; e) innovación docente; y f) gestión."
Esa es la cuestión, registrar. 100 puntos por investigación, 40 por innovación científica y transferencia cada una, 20 por innovación docente, y una cantidad indeterminada por gestión universitaria que taparía carencias en lo anterior.
En Ciencias sociales, área desde la que escribo, aquí hay conceptos que ni olemos. La norma propone una diferenciación por áreas, pero sólo para algún criterio concreto.
No tenemos ni los equipos humanos, ni el ecosistema ni las infraestructuras de los de las ciencias duras. Mediciones que antes se hacían a recorridos se convierten en un sistema instantáneo, descontextualizado, para justificar por una supuesta objetivación una estamentalización que existe de facto en la estructura científica. Sólo hay que ver la inversión en ciencia por áreas de conocimiento. Propongo un factor de corrección donde se haga la investigación realizada inversamente proporcional a la inversión en ciencia por áreas de conocimiento del país; cuanto más dinero se destine a ciencia en esa área, menos vale la investigación para el cómputo de la performance de ese profesor.
Se pide que para cubrir el estándar de investigación, 100 puntos, se dirija un i+d y se publiquen 8 artículos anuales en revistas de impacto. Es descabellado para algunas estructuras científicas y áreas de conocimiento.
Desconocemos el significado atribuido por la jerga de política científica a los conceptos de innovación científica y la transferencia de conocimiento. No porque no queramos, sino porque lo que nosotros hacemos nunca les ha interesado apoyarlo. Sería bueno que se definiera "innovación científica".
Se va a generar doble discriminación, aquellos que no tengan investigación van a tener que compensarlo con mayor docencia, con lo que serán recluidos y jamás pagarán la deuda de investigación que van a contraer.
Es sorprendente que la innovación docente tenga un peso tan pobre. El sistema no contempla el grado de experimentalidad de la docencia, ni la atención personalizado para el dominio de procedimientos ("conocimiento práctico"). La docencia sigue siendo el patito feo.
La formación permanente, el trabajo colegiado, la reflexión sobre la práctica... este sistema para etiquetar al profesorado universitario no ha oído hablar de estos temas. Es un sistema que convierte tu práctica profesional en una fotografía.
Los que más viajen de congreso o a hacer una estancia a alguna universidad, tendrán más puntos.
Los que generen patentes y los que generen contratos con la sociedad civil también tendrán un plus. El mismo del que los que generen MOOC. Las colaboraciones sociales valen cinco veces menos que las patentes, lo mismo que escribir una columna en prensa.
Bueno, no pasa nada, es un mundo feliz, todo está en su lugar, es medido, tiene un fin. Pero este mundo feliz tiene un aroma de reprensión que, además, es simplificador, afianzador de castas e injusto. Es la hipérbole de la numerología para esconder una gran mentira.

jueves, marzo 17, 2016

Cuando hablar de sacarse los mocos de la nariz genera simpatía por la investigación

Julieta Fierro hace divulgación científica en México, y lo hace muy bien. Es autora del libro de las cochinadas. Sus presentaciones son un show. Llega al estrado con una maleta de la que van saliendo cosas. Invita al público, como los payasetes o los magos (lo que para mí es una maravilla desde que era pequeño, no es peyorativo y demuestra su enorme inteligencia de físico), y estos invitados acaban su acto con una flor, un juguete que demuestra la importancia de las fuerzas de fricción, una pelota  china que demuestra que el universo se está expandiendo... Aprendes y te llevas un regalo. Llega incluso a tirar caramelos al público. Y nos aclaró por qué es importante sacarse los mocos de la nariz. Si quieren se lo relato en otro momento.

La profesora Fierro confiesa al principio del acto que lo hace para demostrar para qué sirve la astrofísica, que es lo que ella hace, y para justificar que se siga invirtiendo dinero en el tema. Una chulada.
En el marco del mismo congreso donde coincido con la profesora Fierro hubo, en otro momento, un debate donde a una profesora de Ciencias se le escapó, imprudente, que tenía compañeros que “sí hacían Física en serio”, pero en otra parte, no la en la escuela. Una pena, porque no ha entendido nada de la conferencia de Fierro. Eso me trajo a la mente una broma burda que corrió por las redes que, al parecer, provenía de estudiantes universitarios de ingeniería sobre lo mucho que estudiaban ellos y el tipo de aprendizajes infantiles que, suponen, hacen los futuros maestros.
Me puse a pensar que, quizá, la gente que trabajamos en educación necesitamos divulgadores como Julieta Fierro. Que demuestren, dejando una sonrisa en la boca, que la investigación educativa es capaz de explicar cosas que pasan en las aulas y en la vida de los niños y jóvenes. Algo que justifique fehacientemente la importancia de invertir en investigación educativa, que se percibe tan arcana como la metafísica. Incluso de algo tan cochino como sacarse los mocos de la nariz y que incide en nuestra buena salud. Seguro que hay algo equivalente, aparentemente trivial pero sustantivo para estar sano. Una pedagogía pública sobre la pedagogía. Que nos daría el prestigio que anhelamos. Para acallar a los indocumentados. Para poder generar más ciencia educativa. Hagamos un concurso de ideas.

miércoles, enero 13, 2016

Cuando los grandes relatos se olvidan de la gente y la dejan sin voz

Vivimos en un tiempo en España donde  una decisión administrativa ha decantado la aparición de multitud de tesis doctorales que llevaban años de proceso. No han sido inventadas, la modificación de la normativa de doctorado ha actuado como un abortivo.

No es el caso de la tesis de Adalgisa Pontes, una joven investigadora, artista, trabajadora y madre, que ha defendido brillantemente su tesis en la Universidad de Valladolid. Ha analizado la adaptación de espacios culturales como espacios pedagógicos en una ciudad del norte de Portugal, Vila do Conde. Despierata en mí una mirada sobre los  efectos ha tenido la crisis económica y la desaparición de la cultura de la agenda política y de las prioridades de la propia gente.
Vila do Conde, a la que la crisis ha golpeado, ha recuperado con cierta solvencia su patrimonio histórico, y ahí está, esperándonos.

Me interesa su tesis, en primer lugar, porque se pregunta por la interlocución entre la escuela y la vida, en este caso cultural. Después porque las TIC pueden ser un instrumento para construir arte y otras manifestaciones culturales, para dar voz, para comunicar compartimentos estancos... temas de los que Adalgisa habla y para los que, modestamente, dedico el espacio de mis clases.

Una tesis suele tener siempre algo biográfico. La de Adalgisa creo que empieza en que los poderes públicos portugueses -daría igual hablar de los españoles, los chinos...- hicieron una ley que obliga a tomar aprecio por el patrimonio cultural nacional. Es loable que el gobierno portugués anime a que se descubra el patrimonio cultural y la oferta que se hace en la red de equipamientos públicos, aunque a lo mejor es poco práctico. En ese sentido, el peso del marco legal habla más de una obligación que de un hábito cultural.

Digamos, de paso, que suena igual en todas partes, en todas las lenguas: cuando faltan ideas y se quiere adormecer a la gente, se apela al patriotismo.

La investigadora, músico, descubrió con estupor que las escuelas no utilizan los espacios culturales locales, que no hay diálogo entre los gestores de equipamientos culturales -generalmente los ayuntamientos- y las escuelas.

Hay aquí un problema ya planteado por la escuela nueva del entorno como recurso. Se apela a una visión de la naturaleza, el hombre y el mundo que le toca vivir. Refleja el optimismo ante la capacidad humana para preguntarse y preguntar. Tiene el peligro de cosificar lo que nos rodea, hacerlo funcional. Es una muestra de vínculo con lo cercano, lo cotidiano. Trae afectos, memoria, lo compartido, lo vivido, lo común, el espacio y el tiempo. Es una posición ética (como la del presidente Mujica, creo): es barato, no dilapida lo poco que nos queda, reutiliza, no es consumista. Contribuye a un relato que nos pega a lo local, sin que, por eso, no nos dejemos de preguntar por nuestra posición en el mundo.

El recurso también contribuye a un relato escolar político. Si se quiere recuperar el territorio, hace falta un ciudadano culto, que pueda expresar su voz, que pueda encontrar las de otros que le hablan desde el presente, el pasado o el futuro; un ciudadano que se apropie de los espacios, que los recree. Este discurso, me parece, estaba claro al final de los años setenta, cuando el programa socialista decide recuperar en España las ciudades para la gente, recordando la oposición entre una “cultura popular” (supongo que en la tradición de la que dispensaban los ateneos socialistas y anarquistas) y una cultura burguesa (de los grandes teatros y salas de exposiciones, un fenómeno más social que cultural). y se fijan en la narración francesa, con recursos, ciudadanía, movimientos sociales, equipamientos, programas culturales.

En su estudio, Pontes pregunta a los profesores por su implicación en la vida cultural local. Los resultados no son muy halagadores. Pero no busca culpables, más bien pone de relieve que falta talento para ver conexiones. La devolución que Pontes hace a la comunidad docente los sacude. También pregunta a los políticos por su discurso y a los técnicos por su gestión, y todos descubren que hay un público con el que no están dialogando. Estas constataciones son valiosas por sí solas, ponen a todos a pensar por qué estamos en este parón o impass.

En mis clases, con mis futuros maestros, nos preguntamos muchas veces por esta estanqueidad de lo cultural y lo vital, dos culturas que no se hablan, una gran narración nacional frente a una narración de la gente corriente, sin valor y sin voz. Esta constatación podría ser revolucionaria. Nos revolvería en relación con un currículum alcanforado. Removería el espacio que ocupamos cada uno, para que no pase nada, por otros espacios donde, al hablarnos, podrían pasar cosas diferentes.

Adalgisa propone que se constituya una plataforma para aumentar la dinámica cultural, para que fluya la información de la oferta, y una tarjeta para facilitar lo usos sociales de los equipamientos. Pilar Barrios, recordando a Kincheloe y a Eisner, propone: ¿por qué no probamos desde el arte y la música? El arte, dice, quita el callo de la incomunicación, conecta con las tradiciones, se recrea, se vuelve a hacer propio, vuelve a los espacios de donde salió con la gente que lo ha hecho suyo hoy.
El debate de la educación artística en el currículo de Primaria en España está bien reciente. La OEI lo ha incorporado como principal argumento de la educación que queremos en el siglo XXI.
Amparo Portanavarro habla de otra forma de concebir el espacio, los habitats sonoros, e investigar con el público para recuperarlo. Los colegas que hacen "Artografías" involucran a la población local. Chip Bruce y el Civic Media Centre del MIT proponen empoderar a la población con tecnología para apoderarse del territorio. Por mi parte, sigo pensando en cómo propongo que tomemos conciencia de nuestra posición "a la espera" y adoptemos una posición indagativa. Para esa posición indagativa, ya digo, hay otras herramientas que nos deberían convertir en interlocutores culturales.Un debate interesante sería saber cómo mejora la convivencia a partir de la comprensión de una vida en comunidad tan cultural y armoniosa.

Me parece que se abre, entonces, un debate sobre la enseñanza basada en lo local y en lo comunitario, Una política cultural como parte de una política integral sobre calidad de vida de la gente, donde lo que hace la ciudad es parte de una “pedagogía pública” (Giroux) de la ciudadanía. Es un discurso arrasado por el neoliberalismo que hay que reconstruir.

Otras preguntas que me hago leyendo a Adalgisa son: ¿qué intervención en el medio se permite la escuela  y los maestros de Vila do Conde? ¿qué visión orientadora ejercen los docentes de disciplinas artísticas en el papel del centro? ¿qué grado real de autonomía tiene el centro para diseñar su propio currículo? ¿qué demandas le hacen los maestros a los equipamientos? ¿qué vínculos acaba estableciendo con la comunidad? ¿qué papel tiene la dirección del centro? Si los docentes no utilizan los equipamientos, ¿es esperable que lo transmitan a sus estudiantes? Lo que me hace preguntarme, ¿realmente es un problema de publicidad? ¿A qué puede deberse que los docentes no utilicen todas las horas prevista en el currículo para la enseñanza de la educación artística? ¿Qué podrían hacer los centros educativos para tomar la iniciativa en el aprovechamiento de la oferta cultural de la villa? ¿Veremos a los maestros salir y descubrir con los responsables de los equipamientos culturales qué nuevos usos pueden darse a los mismos? ¿veremos a los maestros en formación ayudar a mapear con los maestros de Vila do Conde las oportunidades culturales de la villa, potenciando la cultura local en el currículo practicado? Preguntas todas para involucrar a nuestros estudiantes, sus maestros y familias con la vida en comunidad, para rehacer un gran relato en el cotidiano de la gente corriente.

domingo, diciembre 27, 2015

De un mundo raro, que no sé del dolor, que triunfé en el amor y que nunca he llorado

El curso que acaba me enfrenta, como siempre, a reflexiones que se parecen a esas letras de amores difíciles que acompañan las canciones de José Alfredo Jiménez. Construyendo cada relación con un grupo y unos estudiantes me planteo si es posible transitarla sin sentir que he puesto lo mejor de mí. Si he renunciado a algo para evitar el dolor. Si hay que vivirlo como una ranchera. Sandra M. es muy amable y me dice: “Para finalizar me gustaría dar las gracias al profesor ya que me ha gustado mucho cómo ha dado las clases, cómo ha explicado las actividades y cómo ha atendido nuestras dudas. Además resaltar la motivación y el interés por su parte para que aprendiéramos, teniendo paciencia a la hora de explicar las actividades y de resolver nuestras dudas”. Es un alivio saber que algunos estudiantes agradecen la implicación.
Esta devolución al grupo sigue el rastro de otras anteriores en mayo de 2015, diciembre de 2014, diciembre de 2013, diciembre de 2012 y noviembre de 2011.
Pensar en el proceso vivido, en la diversidad acogida en las clases, en el tono de la relación establecida, en los medios puestos, en el tipo de aprendizajes que realizan… en lo que para mí son los hitos, la actitud, el sentido –y la dificultad- de esta profesión que es enseñar.
A continuación van unas viñetas del curso donde recojo algunas llamadas de atención de los estudiantes, para seguir creciendo ellos y yo mismo.

El sentido de esta materia 25 años después
Muchos estudiantes de 2015 no se sienten competentes en TIC. Con 20 años, como repito incansablemente, no ha habido transferencia entre habilidades de los dispositivos tecnológicos que manejan. En sus blogs hablan de una evolución que empezó en el desconocimiento, la sensación de incompetencia, incluso el rechazo a la tecnología. Ese sentimiento es un freno a poder pensar en procesos innovadores con ellas.
La insistencia que supone hacer un curso como el de TIC en educación infantil hace que se auto-reconozcan algunos procedimientos en el quehacer de cada uno, da idea de que se dominan y, con esa seguridad, los estudiantes tienen otra actitud ante las tecnologías. Básicamente confían en sí mismos y crecen los ámbitos donde las utilizan y donde imaginan cómo hacerlo. Le pasa a muchos. En palabras de Sonia C., “cuando empezamos con el curso no pensaba que una asignatura como esta me iba a enseñar tanto e iba a proporcionarme tantas cosas para mi futura labor como docente”. Irene H. dice que algunas herramientas las ha podido utilizar en otras materias. Marta C. también he podido usar los recursos para trabajos relacionados con la universidad “y para otras cosas, como promocionar los dulces caseros que hace mi madre”.
Esta materia sigue abriendo un camino, 25 años después de su inclusión en la formación de docentes de Infantil y Primaria en España. Y esta reflexión, grupo a grupo, quiere revitalizar la forma de encararlo.

A vueltas con el tamaño del grupo
Una alumna se queja en su blog de que con 60 estudiantes en un aula de informática aquello es algo caótico y de que no puede ser atendida debidamente en sus dudas concretas.
Como decía un antiguo rector –Ángel Gabilondo-, a la universidad “hay que venir llorado”. Porque no todo depende de nosotros. Pero, en cada primera clase de cada grupo, me quejo de la dificultad de atender en un aula de informática a 60 estudiantes. Lo hago todos los años desde 2010, cuando con el nuevo plan aprovecharon para que las clases no pudieran desarrollarse con grupos de 30 estudiantes.
Diré, de paso, que aunque la organización de la universidad establecía que los grupos de laboratorios docentes (como es una clase con informática) debían estar compuestos por 30 alumnos, entre 1993 y 2010 sólo había tenido 2 grupos de menos de 40 estudiantes, de entre los cerca de 120 que he atendido desde que empecé con las TIC en educación. Los grupos menguaban, pero seguían siendo enormes. Ahora, ya digo, son de al menos 60.
El tamaño del grupo no es una decisión del profesor, es una política de facultad (apoyada por mi departamento).
Todo esto está muy bien decirlo, para que se sepa y ver si lo arreglan, pero quien es valorado negativamente año tras año por la falta suficiente de atención a sus estudiantes no es la facultad.
Creo que voy a pedir un auto-desdoblamiento, que lo recoja el horario, aunque trabaje el doble de horas. Este año ya me he añadido voluntariamente media hora más a mi horario con este grupo y creo que ha sido de gran ayuda para los estudiantes.

“I never promised you a rose garden”
El curso tiene un componente exploratorio e indagatorio muy grande. Se basa en nuestra iniciativa, capacidad de asombro, de probar cosas y de experimentar nuestras sensaciones, con pocas pautas.
Quizá conozcan al compositor mexicano Arturo Márquez, autor del Danzón 2.


Márquez habla, por cierto, de una historia de fracasos que, lejos de asustarnos, nos debería resultar bien estimulante.
Me gusta cómo habla de su indagación artística (min 5.09 en adelante).
Esta indagación es parecida a la que debemos hacer como docentes para emprender proyectos como el vivido.
Además de todo esto, hay que recordar que el curso es visual, con vídeos cortos explicativos y de apoyo, acompañados de ejemplos. Buena parte de las actividades tienen un procedimiento sencillo y muy pautado para ser logradas. Es colaborativo, promoviendo varias actividades por pareja y que los compañeros más avanzados colaboren con quien lo necesite. Otro elemento ilustrativo y solidario es que mantiene los blogs con el trabajo de los compañeros en abierto todo el curso.
Todo ello es bastante nuevo, y quizá poco apreciado, por muchos. Todo lo que tiene de facilitador lo tiene de exigente para con el trabajo y el rigor personales.
Dice Lidia T. que “el trabajo se acumulaba pero (…) podías rescatarlo en casa y podías completar lo que quisieras, con esfuerzo y empeño. Considero que ha servido para darnos cuenta de que muchas veces nos ponemos nosotros mismos los límites (…) muchas veces no me creo capaz de realizar trabajos de este tipo (…) pero me he dado cuenta de que poco a poco y paso a paso podemos llegar”. Marta C. plantea que “la asignatura requiere un esfuerzo constante y, aunque al principio no lo tuve del todo, más tarde mi dedicación fue plena. Es importante llevar las cosas al día, y esto es algo que también me ha aportado la asignatura.”. Pues eso, ojalá haya más estudiantes que se den cuenta de que, con trabajo, hay grandes resultados.
Ha sido un curso menos intensivo que otros anteriores, a tenor de la práctica inexistencia de comentarios quejándose de lo mucho que había que hacer. Quizá ha influido el que, durante el curso 15-16, he añadido media hora de clase semanal para poder trabajar con los estudiantes de forma más relajada, y el que hemos realizado 3 o 4 actividades menos que en anteriores cursos.
No vale, lo sé, para todos los estudiantes. Algunos, como Ruthsen, necesitarían más tiempo pues “se necesita un esfuerzo constante en las actividades; con escuchar en clase, y seguir los pasos del profesor ya tenía una base para empezar con mis actividades, aunque algunas veces no entendía y me sentía agobiada con alguna actividad, el profesor estaba ahí para resolver mis dudas. He intentado realizar todas las actividades en clase, pero realmente era un poco imposible terminarlas, por el poco tiempo que teníamos, así que muchas de las actividades las he terminado en casa, o las iba complementando los fines de semana con más tranquilidad”.
Marcar más los tiempos de entregas intermedias ayudó a que no quedara todo para el final, a que hubiera un ritmo. Los blogs de muchos estudiantes a mitad de semestre tenían solo esbozos de sus posteos. Gracias a ese ritmo se logró, en la segunda parte del curso, cierto ambiente de proyecto, que es indagación personal y de grupo.

De la cultura de “todo gratis” a la cultura de la atribución y de compartir
Nos cuesta generar vídeos con créditos y utilizar imágenes libres de derechos en nuestras producciones.
Por otra parte, en la actividad de los repositorios, donde analizamos qué nos regalan otros compañeros para que lo reutilicemos en nuestras clases como docentes, nos cuesta entender el propósito de los repositorios mismos, y de las actividades que contienen.
Tenemos que insistir en una visión ecológica del mundo digital educativo, para reconocer, reutilizar y contribuir al mismo.

El desarrollo del proyecto
Algunas estudiantes, como Lidia T., están fascinadas con el proyecto sobre Historias de mi barrio que se desarrolla dentro del curso. Quizá por su titulación de procedencia -trabaja en integración social- le parece una propuesta que recupera a “personas a las que no nos paramos a escuchar”. María R. dice: “Después de grabar la entrevista seguimos hablando, creo que fue la primera vez, en muchos años, que me paré a escucharla (a mi abuela) y las sensaciones fueron increíbles”.
Hay que agradecer a tanta gente que, desinteresadamente, ha aportado testimonios de la vida en los barrios. Son gente generosa que, según cuentan algunos de los estudiantes, han disfrutado luego viendo su intervención y comentando las de otras personas. Felicidades a todos.
A poco que te introduces en el proyecto, es imposible no tomar conciencia de las dificultades que ha vivido la gente corriente, nuestros abuelos, y cómo nosotros debemos luchar por una sociedad más justa en la que la educación puede contribuir a superar las injusticias. Karla H. lo expresa a su manera: “con este proyecto he visto la tecnología de otra forma. Este proyecto me ha servido para reconocer que los avances tecnológicos pueden ser un puente para conocer mucho más nuestro entorno y aprender más de él”.
El autoritarismo, la directividad, la falta de escucha y vivir de espaldas a la comunidad se convierten en un obstáculo para esa educación.
Como sugerencias de futuros proyectos de curso hechas por los participantes de 15-16 están los siguientes:
- “Profesiones”. Es interesante porque en un proyecto así permea la misma dificultad de la gente corriente para protagonizar su historia y que su conocimiento sea valioso a otros, por ejemplo la escuela de su comunidad.
- “Cómo nos hemos comunicado con las maestras y la escuela de nuestro barrio”. En este proyecto podríamos preguntar qué dicen padres, abuelos, vecinos… de lo que es la escuela hoy y ayer, y qué interlocución se ha producido históricamente hasta nuestros días entre familias y escuelas. Es un proyecto que explicita ya en su título uno de los objetivos de la materia, que las TIC permitan conectar ambas culturas, la escolar y la familiar.
- “La emigración”, de un pueblo a otro, fuera de España, hacia España…

Otro tipo de docentes
Ya sabemos que mucho soft, como el de la línea del tiempo, no lo pueden utilizar los niños de educación infantil (Ana H.), conceptualmente es complejo. Eso lo hemos dicho herramienta a herramienta. Ahora bien, intentamos ver qué provecho sacar a cada herramienta, qué propuesta podemos hacer a los niños porque, si no, estaríamos haciendo, como adultos, actividades que pueden hacer niños de 3 años, y le daríamos la razón al “escuadrón antipedagógico” cuando dicen que en la formación de maestros nos preparamos para reproducir las actividades de los niños. Nosotros intentamos poner una mirada pedagógica y crecer como innovadores, y para eso las actividades que hacemos tienen un sentido pedagógico e integrado en un proyecto al que nosotros, con cierta competencia ya adquirida, podremos añadir algo, con imaginación, mirando lo que nos ofrecen las TIC o lo que podamos construir y añadir por nuestros medios. Debes definir tu proyecto, tu música, para que tu selección cobre algún sentido.
Los dispositivos y el soft tienen usos más allá de lo aparente. Cuando se pregunta, actividad tras actividad, por la aplicación pedagógica para educación infantil, se está intentando generar el sentido innovador mediante un entrenamiento en una reflexión rupturista con lo tradicional.
Irene H. dice que esta materia promueve su ideal educativo, “que un profesor debe tener una gran variedad de recursos para poder utilizar con sus alumnos y que el aprendizaje dinámico, interactivo, la motivación y el "aprender jugando" es fundamental en los alumnos de infantil”.
Es un esfuerzo de imaginación que ha sido iniciado en las sesiones, porque se han enumerado usos que hacen otros de esos mismos materiales en ese nivel educativo. Pero ni aun así somos capaces, a veces, de escapar de lo que consideramos evidente, desgraciadamente inoperante o tradicional.
Otro alcance de la cuestión de la aplicación es que los futuros docentes piensan en que todo lo que deben aprender debe girar en torno a ellos y su clase. Es egocentrismo, comprensible porque es la parte visible de la profesión, pero empobrecedor de la enseñanza. A algunos les cuesta plantearse que su relación con los estudiantes es también su relación con los padres y la comunidad, como nos han mostrado las escuelas infantiles 0-3 de la Comunidad de Madrid. La aplicación didáctica puede ser una didáctica para la comunidad. Puede ser fruto de la investigación y discusión del equipo del centro.
Me hace pensar otras cuestiones, como la obsesión por el que el niño singular sea el único receptor de lo que ofrece la escuela. Parecen decir que si no es receptor singular e inmediato de lo que ocurre en el aula (enseñanza expositiva), aquello no funciona. Todo debe ser “pedagogía visible” (Bernstein) para ese estudiante. Con este pensamiento, los proyectos y las pedagogías invisibles que hablan del valor de intangibles que cultivan las escuelas exitosas no tienen cabida en su idea de escuela.
Y, para terminar, decir que siempre puede haber aplicación didáctica de casi cualquier recurso, porque siempre debe estar mediada por la maestra o el maestro. Así que la cosa es, en el fondo, una provocación para cavilar educativamente, y decir que no tiene aplicación es negarse a hacerlo.

Mujeres
Sigue siendo preocupante que las mujeres de las que se nos ocurre hablar en nuestras producciones, las más importantes referentes de las futuras maestras, sean artistas de cine y cantantes. Todo ello a pesar de insistir con ejemplos de mujeres de la ciencia, la literatura, la política y otros ámbitos, comprometidas con la superación de las barreras tradicionales a la separación por sexos. No sabe uno si se debe a la facilidad para encontrar imágenes para generar el audiovisual en el que exploramos nuestra idea de mujer o bien el desconocimiento, la falta de una cultura feminista. También es sorprendente que no sean heroínas las abuelas y las madres, salvo para algunas estudiantes, como Noelia.
Marta C., que es muy rigurosa en hacer las actividades que se proponen y con un blog que es un relato pormenorizado de lo acontecido en clase, ha entendido bien el mensaje y ha tomado el reto de hablar de una mujer quechua imaginaria.
Es una pena que no se haya profundizado, en cada reflexión que ofrece cada audiovisual, sobre el significado de imaginar ese recorrido vital de mujer… Es decir, lo siguiente es descubrir en ese relato vital una lucha, no la repetición de convencionalismos sociales sobre lo que la mujer se cree que es y hace.

Poner nombre a las transformaciones
El colorido, la motivación, el atractivo y que llame la atención son fenómenos efímeros en educación mientras no se hagan internos a los estudiantes. Sin embargo, relacionar, transferir, construir, darse cuenta, reflexionar… han sido productos de vuestra actividad (al menos por lo que decís al valorar en conjunto vuestro trabajo). Debemos pensar más en estos últimos verbos para cambiar la educación, y profundizar en qué significan realmente los primeros sustantivos.
Reivindicando estas transformaciones, tan necesarias para la escuela que nos toca vivir, me parece que nos acercamos a lo que significa enseñar, nos aleja del “mundo raro” de las certidumbres –qué preocupante un profe lleno de seguridades- y nos somete a la inquietud intelectual y emocional que permea esta profesión, inquietud que está en las viñetas sobre las que pretendo que reflexionemos juntos.

miércoles, diciembre 09, 2015

Torpezas y desafios para pensar otra enseñanza con TIC

Es para mí un honor haber sido invitado por la Universidad de Extremadura al acto de graduación del que me han dicho que es uno de sus másteres de más éxito y, creo, uno de los más prestigiosos, a tenor de su demanda, el de Educación digital. 
Os mando un caluroso saludo a los estudiantes y al equipo docente, del que tengo entendido que forman parte colegas y amigos del grupo de universidades conocido como G9, y a su coordinador, el Prof. Jesús Valverde.
Con esta universidad y sus profesores me unen años de trabajo conjunto. Por eso, cada vez que vengo a esta tierra bendita, llena de gente trabajadora y con arrojo, me siento como en casa. 
Ser invitado a este acto me convierte en una suerte de padrino de esta promoción. 
En mi tierra de origen, Asturias –ya sabéis que en Madrid casi no hay madrileños-, el padrino es un apoyo. Una muestra de ese apoyo es que trae el rosco de Pascua, que como podréis ver si os asomáis a Google es un hojaldre, relleno de pasta de almendra y merengue, y cubierto de un barniz azucarado transparente, fruta escarchada y unas plumas (falsas) de pollitos de colores. ¡Una amenaza calórica!
El rosco que traigo se parece a otros roscones de Pascua en España, y representa, repetido año a año, el respaldo amable del que os va a ver crecer, que quizá tenga algún consejo que daros y, si hace falta, que os va a apoyar en lo que necesitéis. 
Mis palabras quieren ser, entonces, ese rosco, para algunos empalagoso, para otros divertido, para los más un momento dulce. Lo acompañaré de algunas recomendaciones y de muchas ganas de animaros a vivir valientemente vuestro futuro. 

Optimistas
Lo que nos hace afines es la tecnología educativa. 
Como tecnólogos educativos tenemos una obligación profesional en, al menos, dos campos, el diseño de materiales multimedia y la gestión de equipos multidisciplinares que trabajan sobre programas educativos con un componente tecnológico. Esos equipos pueden estar trabajando en una escuela o instituto, pero también podrían estar en una editorial, una empresa de videojuegos o un campus virtual.
Como en los sesenta, el optimismo tecnológico no tiene límite. Somos la tripulación del Enterprise, de Star Trek, que si nos lo proponemos llegaremos al infinito.
No hay nada más emotivo que un tecnólogo desgranando las bondades de los dispositivos con los que trabaja. Es algo inherente al campo de estudio, según nos cuenta el agudo análisis de la académica sudafricana Laura Czerniewicz (2010). En concreto proviene del enfoque de tecnología instructiva, donde se asegura a sus miembros que forman parte de una comunidad con parámetros muy claros de lo que hacen, aunque esté asentada en una pluralidad de ciencias más o menos abstractas. Nuestro optimismo tiene, por tanto, una raíz epistemológica, de la forma de construir conocimiento. 
Durante años, como formador de docentes, he vivido una mezcla de sentimientos, la del optimismo tecnológico y la necesidad de ser crítico, lo que Julio Cabero ha llamado en alguno de sus manuales “ser criticones”. He intentado ofrecer a mis alumnos las dos vertientes, aunque durante mucho tiempo me he sentido como un vendedor de electrodomésticos: “este lava más y mejor”, etc. 
Nuestro optimismo, ahora lo veo más claro que hace 25 años, es verdaderamente contagioso, pero nos nubla el juicio, entorpece nuestro entendimiento y el de los que nos rodean, y por eso le propuse a Jesús Valverde hablar de torpezas de los tecnólogos o de la tecnología. Sin querer ser pretencioso. Quizá debería hablar más bien de una sobredosis de optimismo. Y por supuesto también de lo que nos espera, a qué me parece que deberíamos dar respuesta en un futuro no muy lejano, de los desafíos.

Torpezas, errores
Voy a enumerar lo que, a mi juicio, han sido una serie de torpezas de la tecnología educativa en su devenir, que es el de mi generación de tecnólogos. Hay una tecnología, en la que fui formado, de la generación anterior, asociada a la plenitud escolarizadora de los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas, los sesenta (España tardaría quince años en alcanzarla). La tecnología que he aprendido, investigado y con la que he trabajado va de la aparición de los Pc a la web 2.0. De lo que hemos hecho, o dejado de hacer, con esa tecnología quiero hablar.

1. Centrarnos en los dispositivos. 
Los dispositivos nos fascinan a los tecnólogos. Y tendemos a pensar que lo último resuelve todo lo anterior. Esto es un disparate en el que caemos en la cuenta cuando podemos echar una mirada a todos los dispositivos que hemos dejado en el camino, todas las aplicaciones que ya no utilizamos. 
Nuestro optimismo está también en fiarnos del avance del hard, del soft, de los proveedores de internet. Hacerlo, es verdad, es apostar por un seguro ganador. Y estamos obligados a conocer todo lo que sale, ver en qué sentido nuestra propuesta para la educación es mejorable. Pero quedamos a merced de una parte de la industria. Quizá la solución a nuestra ingenuidad con “el siguiente dispositivo” o “el siguiente soft” sea buscar alianzas con los diseñadores y los implementadores de tecnología. 

2. Centrarnos en la seducción de alguna parte de nuestra propuesta. La motivación.
Neil Selwyn (2011) dice que mucho de lo prometido por las TIC es más una materia de fe que de hechos. Parece que vendemos humo. Uno de los temas en que más insistimos es la motivación. El interés y la motivación son un resultado “blando” de los proyectos con TIC. Confieso que es un resultado que me incomoda. El interés no dura mucho. Cuántos de Vds. se han cansado ya de que todas las conferencias cuenten con una presentación electrónica. 
Ahora bien, cuanto mayores son el interés y la motivación de los estudiantes, más mejoras se observan en sus resultados, como nos ha contado Joan Mallart (2009). Pero no todos los discursos pedagógicos funcionan igual de bien con la tecnología. 
Necesitamos ir más allá de lo motivacional y valorar otros efectos blandos, tales como la socialización, la cooperación y deseos de superación (Cobo y Moravec, 2011).

3. Pensar que si tiene más códigos, es educativamente mejor.
La eficacia de la presencia de múltiples códigos en los mensajes educativos es un tema algo viejo, viene de los noventa, con la popularización de ordenadores “multimedia”. Se apoya, a su vez, en unas leyes inexistentes de la psicología básica que aparecían en los manuales de aquella primera tecnología educativa de los años sesenta de la que hablé antes. Sólo recientemente, algunos experimentos de Mayer (2005, teoría cognitiva del aprendizaje multimedia) y alguna investigación sobre el cerebro, de la que hablaré al final, ponen de relieve que los humanos somos codificadores duales, verbales y visuales. Sin embargo, la capacidad de procesar información de esos mismos humanos es limitada, y hay tantos elementos que contribuyen a aprender que convierten lo multimedia en residual. 
Si es más real tampoco es mejor para los procesos educativos, depende de la edad y las necesidades de los niños. 
Si es navegable tampoco es necesariamente mejor, depende de la posibilidad de comprenderlo.
Necesitamos seguir investigando sobre el problema de los códigos y la representación interior, más que en los efectos de lo expositivo.

4. Descontar a una generación: los nativos digitales.
Los nativos digitales han sido el mantra que sirve tanto para justificarse que hay que hacer algo con las TIC en las aulas como para darlas por sabidas.
En mis clases, en un máster hermano al vuestro, propongo lo siguiente: “Si naciste después de 1981, ¡puedes ser nativo digital! El grupo 14-15, 25 jóvenes de entre 23 y 30 años, mostró que sólo uno de cada cinco estudiantes cumple las premisas de Prensky. 
Apostolos Koutropoulos (2011) ha analizado el mito del nativo digital 10 años después de su aparición, una suerte de determinismo biológico que generaba comportamientos educativamente deseables. Koutropoulos ha explicado, en una revisión de estudios, que el carácter de “generación” no ha estado influyendo en ningún resultado en la competencia digital. 
Tal y como Koutropoulos propone, deberíamos haber dedicado más tiempo a ayudar a los estudiantes a acercarse a la información con mirada crítica, y otras tareas de alfabetización tecnológica que parecía resolver el sentido común y que quedaron olvidadas. Ha sido una etiqueta que está impidiendo a una generación tener más oportunidades para crecer personalmente. 
Hacen falta, en definitiva, nuevas metáforas para entender a los estudiantes de nuestras aulas, no aquellas que los descuentan. Por ejemplo, el trabajo de Michel Serres sobre nuevos colectivos, como los booktuber y la fanfiction.

5. Olvidar a la comunidad
Las escuelas viven de espaldas a las comunidades con las que trabajan. 
La conexión con el entorno y la posibilidad de abrir nuevos canales para los centros es un tema, me parece, poco desarrollado.
La presencia de los centros en la red (y para la sociedad) se ha hecho posible gracias a la aparición de las páginas web de los centros. Las administraciones educativas han apoyado esta apertura. Queda mucho camino por recorrer, porque las páginas, aunque son una ventana, no son todavía un interlocutor. Pero saludemos que haya estas ventanas.
Sin embargo, yo hablo de una transformación más profunda, como la que propicia el movimiento de indagación comunitaria (Bruce, 2014), del que hablaré luego. Desde los centros se puede hacer mucho más, como muestra el San Walabonso, un centro onubense. La ética de esta indagación requiere una profunda interrelación entre conocimiento y acción, algo tan querido por los Movimientos de Renovación Pedagógica.

6. Ser desatentos con la pobreza y la nueva brecha digital.
Hay bolsas de exclusión. Hay colectivos geográficamente excluidos, que en España se calculan en medio millón de personas, en zonas rurales de difícil acceso. Hay colectivos excluidos por el coste del acceso. Hay colectivos que están perdiendo interés, como el de los jóvenes.
Néstor García Canclini (2004) se ha referido a los excluidos. Para este autor opera la exclusión tecnológica por la pobreza, problemas de hegemonía cultural y, paradójicamente, la autoafirmación y el abuso de lo local. 
Aunque recuperar capacidad de gestionar su riqueza es fundamental para acabar con la desigualdad, García Canclini apuesta, de forma paralela, por una acción conjunta formativa, productiva y política, en la que las TIC tienen un papel esencial. 
Por otra parte, hay un problema que asocia pobreza a competencia digital y que es otra torpe ceguera entre nosotros, los tecnólogos. En los estudios sobre competencia digital, como el que se muestra en el gráfico (un estudio de Chile, SIMCE2012), se observa que los niños con nivel socioeconómico más bajo tienen peores resultados en competencia digital. Abundando en esta cuestión, hay que decir que los países más pobres tienen un porcentaje de estudiantes con resultados limitados (Ocde, Pisa2014). Países asiáticos, norte y centro de Europa tienen un porcentaje imperceptible de alumnos con competencia digital muy baja. España, este de Europa y Latinoamérica tienen entre un 20% y casi un 70%. 
La posibilidad de utilizar TIC da más a lo que más tienen. Es el efecto Mateo, al que se ha referido en alguna ocasión Francesc Pedró. La tecnología ayuda a los que son más hábiles y competentes (Selwyn, 2011). Quienes obtienen mejores resultados en lectura resultan ser aquellos que tienen más dispositivos electrónicos en su casa, pero también los más ricos, los que van a los mejores colegios, los que tienen los mejores profesores o, incluso, los que están más avanzados cognitivamente (Trucano, Matthew effect in educational technology)
Las TIC acrecientan las diferencias de los más ricos con los que menos tienen, es decir que abren nuevas brechas digitales.

7. No haber negociado con los renovadores de las escuelas.
¿No les parece preocupante que quienes se están dedicando a la renovación de la pedagogía excluyan la tecnología como palanca de transformación?
En un estudio reciente (Herrán y otros, 2012), recabamos información sobre la percepción de la enseñanza entre 12 profesores innovadores, 12 miembros de MRP y 12 académicos e investigadores de la educación. Aprovechamos para preguntar por la percepción de integración de las TIC.
La respuesta fueron los peligros que conviene evitar y el papel secundario de las TIC. Veamos el catálogo de peligros: bombardeo, estupidez, irracionalidad, hipnotismo, fascinación, seducción, manipulación, sesgo, politización, mercantilización, condicionamiento de cabezas, subdesarrollo, adicción, simplificación, falta de diálogo, injusticia, plagio. Son los nuevos pecados capitales de la introducción de las TIC en las escuelas.
La oportunidad que suponen las TIC para construir una enseñanza diferente, más democrática y radical, la apuntan sólo los académicos, y muy tímidamente los MRP. La reflexión de los MRP es sobre la necesidad de una educación más crítica, sin TIC. 
Las TIC tienen, en general, mala prensa entre el movimiento de renovación pedagógica (salvando que yo conozca la excepcional e incansable contribución de Rodrigo Juan Díaz en su blog de El País). 
Se impone dialogar más con la gente más innovadora, con cierta humildad y quizá empezando por espacios que hagan cierto el aserto de Rheingold (2012), “pequeños actos individuales hacen un bien público”.

8. No comprender la complejidad de los centros.
Con dificultades, las TIC tienen una penetración lenta en las escuelas. Para no desesperarse conviene conocer los diferentes estadios de esta integración. Según McClintock (2001), hay hasta nueve estadios de integración de las TIC en el trabajo de los docentes.Y casi siempre nos quedamos en el segundo escalón, el de los dispositivos.

9. Abrazar el cursillismo como modelo de formación permanente.
Imbuidos por el modelo de formación decidido con la primera oleada de informatización de las escuelas, denominado “en cascada”, tardamos algún tiempo en darnos cuenta de que para aprender a manejar y utilizar cotidianamente una tecnología hacen falta 4 elementos: formación (es verdad), una práctica que nos desafíe, interés personal para profundizar (viendo vídeos, leyendo FAQs) y una comunidad de práctica a la que consultar sobre nuestras dificultades. Con todo, quizá algo acabe fallando. Para utilizarlo en las aulas, seguramente hacen falta algunos elementos adicionales, de los que he hablado en el epígrafe anterior Desde luego, un cursillo es insuficiente.

Hasta aquí mi lista de torpezas, las de mi generación. 
Vosotros sois la primera promoción de la nueva generación de tecnólogos. La tecnología educativa comienza su andadura con Star Trek, y el mensaje es quizá el mismo, todo lo podremos. Creo que ser conscientes de nuestras torpezas o exceso de optimismo nos allanará el camino hacia los desafíos de la educación que podemos responder desde la tecnología educativa.

Desafíos
Al identificar nuestras torpezas ya hemos ido señalando algunas salidas. Voy a enumerar, sin embargo, lo que a juicio de algunos colegas (por ejemplo Paredes, Guitert y Rubia, 2015), son algunos desafíos con los que nos enfrentamos.

1. Dar respuesta a los miedos: jugueteos, problemas, miedos, ciberacoso, delitos
Vivimos un tiempo de prohibiciones, que genera un miedo a lo desconocido que se reúne en torno a las tecnologías. Hablar de tecnologías genera un campo semántico entre padres y docentes que se convierte en un desafío. Algunas comunidades autónomas y algunos padres, en vez de educar, se dedican a prohibir. Conviene, por tanto, una educación en medios, como la que reivindica un viejo profesor de Secundaria y de adultos, Alfonso Gutiérrez (Gutiérrez-Martín y Tyner, 2012). 

2. Ser competente en estos entornos
No querría enumerar los desafíos sin atender uno bien obvio, trabajar la competencia digital entre la población. Hay, lógicamente, muchas aproximaciones. Me gusta la que hace David Buckingham (2007), para quien aproximarse a los medios digitales a través de la educación para los medios es mucho más que acceder a esos medios o emplearlos como herramientas para el aprendizaje. Él lo llama un desafío político. Implica desarrollar una comprensión crítica amplia que se ocupa tanto de las características textuales de los medios como de sus implicaciones sociales, económicas y culturales.

3. Superar la obsesión por el control: los LMS
El marco legislativo vigente, la LOMCE, estable en su articulado la necesidad de armonizar los sistemas de gestión de las diferentes administraciones. La interoperabilidad es el mantra de la ley educativa. 
Siendo un principio que ha contribuido al desarrollo de la propia tecnología, me parece preocupante. Frente al abaratamiento de una gestión extendida y la posibilidad de aprovechar implementaciones de los distintos sistemas, aparecen las editoriales, los vendedores de adaptaciones locales de software… La interoperabilidad no parece garantizar grandes posibilidades didácticas sino intereses que, al menos a mí, se me escapan.
En este punto, conviene pensar en lo pasado con algunos softwares, como las plataformas de teleformación, convertidas en el estándar, para algunas comunidades autónomas, de trabajo monitorizado y privado de los docentes con sus estudiantes. A las pocas bondades de cursos empaquetados se le suma una herramienta que ha perdido todo su glamour colaborativo en favor del control de acceso de los estudiantes.

Y tanbién investigar sobre el aprendizaje y apostar por el aprendizaje ubicuo (Caroline Haythornthwaite y Antonio Damasio, completando la idea de ubicuidad con lo que se sabe ahora de aprendizaje desde la neurociencia, tendrían mucho que contar), dar un nuevo rol al conocimiento  (MIT media lab, Civic Media), buscar frente a la alienación y la pobreza, estrategias para apropiarse de la información y el territorio (Chip Bruce, 2014), transformar las metodologías enseñando desde la participación y la colaboración (Aranda, Creus y Sánchez-Navarro, 2013), repensar el espacio escolar, modificar el papel que se otorga a la evaluación, defnir nuevas culturas de centro, dirección y aprendizaje de las propias innovaciones (Juana Sancho y Cristina Alonso, 2012), y pensar en otra manera de encarar la profesión docente (Adriana Gewerc). 

Valientes
Espero que el rosco que os traje, queridos ahijados, no se os atragantara. No pretendía ser paternal, porque los padrinos no somos los padres, tan solo somos un recambio en una urgencia. Y, el resto del tiempo, los padrinos son simpáticos, se les empareja con una amiga soltera, desengrasan las reuniones y regalan dinero y tabaco a los ahijados cuando son mozalbetes.
El futuro, decía, es vuestro, para lograr una educación más comprometida con la gente. Y para eso, además de optimismo, hace falta valentía.

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Referencias
Aranda, D.; Creus, A.; Sánchez-Navarro, J. (eds.) (2013). Educación, medios digitales y cultura de la participación. Barcelona: Editorial UOC.
Bruce, B.; Bishop, A.; Budhathoki, N. (eds.) (2014). Youth Community Inquiry: New Media for Community and Personal Growth. New York: Peter Lang.
Buckingham, D. (2007). La infancia materialista. Crecer en la cultura consumista. Madrid: Morata.
Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Publicacions de la Universitat.
Czerniewicz, L. (2010). Educational technology. Mapping the terrain with Bernstein as cartographer. Journal of computer assisted learning. 26(6): 523-534
García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa.
Gutiérrez-Martín, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, Vol. 19, nº 38, pág. 31-39.
Herrán, A. de la, Paredes, J., Moral Santaella, C. y Muñoz, T. (2012). Preguntas fundamentales de la enseñanza. Madrid: Universitas.
Koutropoulos, A. (2011). Digital Natives: Ten Years After. Journal of Online Learning and Teaching. Vol. 7, No.4, http://jolt.merlot.org/vol7no4/koutropoulos_1211.htm
Mallart, J. (2008). Didáctica de la motivación. En Herrán, A. y Paredes. J. (Coord.). Didáctica general (p. 177-195). Madrid: McGrawHill.
Mayer (2005). Multimedia Learning with Hypermedia. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 569-588). New York: Cambridge University Press.
McClintock, R. (2001). Experience and Innovation: Reflections on emerging Practice with New Media in Education. Journal of Educational Computing Research, Vol. 25(1): 95-104
Paredes J.; Guitert, M.; Rubia, B. (2015). La innovación y la tecnología educativa como base de la formación inicial del profesorado para la renovación de la enseñanza. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Vol 14(1), pág. 101-114.
Rheingold, H. (2012). Net Smart. How to thrive on line. Cambridge-London, MIT.
Sancho, J. y Alonso, C. (2012). La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas. Barcelona: Octaedro.
Selwyn, N. (2011). Education and technology. Key issues and debates. Londres-Nueva York: Continuum.


domingo, mayo 10, 2015

La calle y la escuela. TIC con el proyecto Historias de mi barrio, 1a ed.

Un semestre más puedo decir que reflexionar sobre vuestros blogs para la materia de TIC para la sociedad digital me ayuda y es un honor. Me hace preguntarme por el trabajo que hemos desarrollado, por lo que hemos logrado y por cómo armar el próximo curso. También me hace preguntarme por la profesión de maestro, por el ideal docente que intentamos cubrir en los centros de formación en la universidad, por mi propio trabajo como apoyo en vuestro proceso de indagación…
Este semestre hemos cambiado de tema central. He pasado de la memoria de la escuela que vivieron nuestros abuelos, por el que he  transitado con diversos grupos varios años, al recuerdo del barrio donde vivimos.

Javier Sánchez me ha acompañado en una transición sobre la marcha que tengo que confesar que me producía cierta angustia porque no he leído tanto de este proyecto como había leído para el anterior, fruto de un año sabático. Se trataba de transitar un lugar (el barrio) en vez de un momento (la escuela). Bueno, realmente espacio y tiempo están siempre presentes en ambos proyectos. Y hacerlo apoyados en la memoria de la gente, para acercarnos a ella, con suficiente distancia como para que fuera extraño a nuestro pensamiento convencional sobre todas las cosas. Lo que he aprendido ha sido en vivo, sobre la marcha, con las entrevistas que habéis traído. Si os habéis fijado, os he remitido a lo largo del curso algunas pistas de exposiciones, lecturas y materiales con los que he ido tropezando y que han aparecido cuando estábamos trabajando estos temas. Porque no se trataba de pisar el terreno de los geógrafos, sino de dar sentido al barrio que rodea nuestra vida y la de la escuela donde vamos a trabajar, indagar qué elementos emergen en nuestra búsqueda, para hacerlos relevantes, disfrutarlos, reflexionar sobre el papel de las TIC en todo este lío que es un proyecto.
Voy a hablar de vosotros, de lo que nos convoca en clase, de mis preocupaciones en este proceso formativo y del proyecto que hemos emprendido. Ya digo que con idea de que esta recapitulación que surge de leeros nos ayude tanto a vosotros como a mí, por si realmente hemos conseguido dar sentido al recorrido compartido.

Perfiles profesionales
A través del blog descubrimos voluntarios en actividades infantiles (Adrián, María Cam., José Carlos, Sara F., Daniel I.), compañeros que tuvieron vocaciones como deportistas  (Eduardo, Víctor, Adrián P. Almudena, Paula I., María P., Daniel G.), Daniel I. -por sus aficiones, federaciones o por provenir de TAFAD-, o han probado la física (María Cam.), la historia del arte (Carlos E.), la psicología (Paula), el periodismo (4), la publicidad (Sandra), veterinaria (1) o ciencias de la salud (2). Gentes en general interesadas por lo que le pasa a la gente.
Estamos aquí porque nos parece importante la profesión de enseñar. Algunos desde una carrera que descubrimos que no nos gustaba, otros por afinidades y otras razones, sobre las que conviene reflexionar, porque son determinantes. Las TIC en las aulas suponen una importante dosis de transformación y cambio. Es fundamental saber qué predisposición tenemos a reflexionar y cambiar las prácticas de enseñanza, lo que implica conocernos y conocer nuestras preconcepciones sobre la enseñanza.
Usar recursos como las TIC suele ser una traducción de la forma en que entendemos ser docentes. Aunque en esta carrera, cuando se cursa esta materia, es quizá demasiado pronto para saberlo, porque es una materia de primero.
Mi desafío es hacer percibir las TIC como un nuevo elemento en el tablero de la enseñanza, una reina con múltiples formas de ataque, que nos haga decidir repensar nuestra estrategia educativa. Ver las TIC como un simple peón es, quizá, no haber entendido nada de lo que hemos tratado de trabajar en el semestre.
El curso tiene una impronta social, de reivindicación de la gente y la comunidad. Alguno lo ha identificado y me lo ha dicho al acabar la clase. Miriam dice: darnos cuenta de lo que tenemos alrededor. Laura E. plantea que es pensar de manera colectiva, compartir conocimiento, aprende de la gente que entrevistamos. Lo que me lleva a pensar que podríamos convertir cada herramienta en ese vehículo.
A esa impronta social le añadimos las TIC como forma de vincular la comunidad y la escuela.
Otra impronta es la humanista, la que habla de la gente y sus emociones, que luego comentaré
El curso, claro, habla de enseñanza. Por ejemplo, hemos hecho una y otra vez el ejercicio de expresarse en público con apoyo audiovisual y recibir comentarios de nuestra actuación.
Afortunadamente, la palabra “vocacional” se ha utilizado de forma tasada en los blogs. Es bueno pensar que a uno le gusta esta profesión, pero lo triste es que el que te guste te blinde para abrirte a posibilidades diferentes a tu ideal de ser docente. Por ejemplo, cuando se dice “Las TIC son todo un regalo… para utilizar con criterio, madurez y buenas intenciones” (Virginia), el mensaje es que no vamos a experimentar, sino que van a ser un complemento de nuestra forma de entender la profesión, algo contra lo que hemos estado luchando todo el semestre.
Es una rareza todos los cursos encontrar estudiantes con un deseo transformador de la educación –era más común entre quienes estudiaban pedagogía-. Así se manifiesta Daniel D. Es una pena que le haya podido más la vida universitaria que el compromiso con el trabajo propuesto, porque este proyecto podría haber dado salida a algunas de sus aspiraciones.

El sentido de la materia en el plan de estudios, la alfabetización tecnológica
Según Cristina F., esta asignatura ha consistido en ver una serie de programas o herramientas y después realizar ejercicios con los mismos o hacer un pequeño comentario o reflexión habiendo investigado previamente sobre la herramienta. Qué pena. Uno piensa que se monta este tinglado para que represente algo más.
Las TIC son un aspecto de gran importancia en esta materia, es verdad, porque se dedica a la alfabetización tecnológica.
Muchos estudiantes han manifestado no tener formación en TIC: Mi conocimiento inicial era nulo (Adrián), estaba perdida, era difícil (María C.).
El curso ha sido un empujón de confianza (Nieves). Valoran muy positivamente lo mucho que han aprendido: Mi progreso ha sido notable…. Lo comentaba en  casa y con mis amigos (Adrián), mis entradas del blog (recogiendo el trabajo semanal) al principio eran más sencillas (María C.). Ha sido una experiencia muy buena (Miriam).
Algunos han podido utilizar las herramientas en otras materias de la carrera. Mis compañeros creerán seguramente que es porque estos estudiantes son nativos digitales. Pero la verdad es que lo han aprendido con gran esfuerzo durante los pasados meses.
Y algunos quieren saber si con estas herramientas tienen algún futuro en las clases de primaria, las prueban en sus clubs y en casa con su familia (Adrián, Alejandra, Laura F.).
La alfabetización tiene el problema de que no es invisible, los aparatos y el soft ocupan mucho, y entonces el problema parece más de cacharros que de soluciones educativas. Esto lo pone de manifiesto Sara F., para quien esta materia “aunque no hable de niños, como psicopedagogía o didáctica” la considera fundamental. ¿Que no habla de enseñanza? Pues sí que pesan los dispositivos y hacerlo en un aula llena de ordenadores…
Pero hay otras recompensas, como un estudiante despidiéndose con un apretón de manos, o Laura E. a quien le da rabia no poder seguir aprendiendo cosas con Javier y conmigo. O Almudena, que me deja de piedra cuando cae en la cuenta, al acabar el semestre,  de que, además de la consabida motivación y utilidad tan machaconamente repetida pero tan vacía, los usos de las TIC “dan más facilidad a la inclusión educativa, ya que permiten trabajar fácilmente en diferentes niveles (…) fomentan la globalización, es decir, con todas las herramientas que hemos aprendido a utilizar no se trata una misma materia o un mismo campo, sino que se trabajan varias a la vez favoreciendo la globalización en la enseñanza. También me he fijado en que muchas veces con las TIC es mucho más fácil individualizar el trabajo de cada niño, de tal forma que ayuda a impartir una enseñanza personalizada adaptada a las capacidades de cada uno de los alumnos que se tengan.” Este tipo de conclusiones no lo leo muy a menudo, no es habitual este grado de madurez.

Una perspectiva emocional de la educación
Es llamativo que la tendencia de todos en sus respectivos blogs sea a contar muchos aspectos de su vida. Adrián P., sin embargo, consigue contar algo personal sin caer en un relato de nacimientos, comuniones, viajes inopinados… incluso habiendo sido parido de un rinoceronte, tal y como recoge jocosamente en su línea del tiempo. Quizá ayuda que es periodista. Hay que trabajar mejor los temas de la privacidad.
A pesar de ello, la vida que hay en los blogs es de las cosas que más me interesan. Algunos cuentan cosas muy bonitas de sus motivaciones, sus relaciones en casa, como educadores, con deportes, aficiones y cosas que les mueven.
Parece que muchos encontraron momentos para pasarlo bien, disfrutar, sentirse a gusto… Eso era importante.
Se buscó colocaros en una posición de apertura, dar cabida a los sentimientos y las personas, como parte de una educación no más cotilla sino más humana.
También es interesante que se hable de referentes de maestros humanos (Cristina C.), que el curso nos conecte con ellos y su trayectoria.
Una actividad nueva este semestre fue la de ser enseñante de otros, una proyecto dentro del proyecto que hemos llamado padrinos/madrinas. Algunos hablan con mucho afecto de esta actividad, de lo que ha supuesto para ellos ayudar a otros, acompañarles.
Poco se dice de los profesores del curso, lo que siempre es un tema para reflexionar.

Reflexionar sobre el trabajo que se desarrolla
En general, aunque ha costado, se ha asumido que había partes de dentro del trabajo que lo redondeaban, 4 elementos (introducción, material generado, cómo lo he hecho, aplicación en primaria) de cada actividad emprendida.
Otros momentos para la reflexión eran el título del blog (que habrá que trabajar para otros cursos, porque no es muy sugerente casi ninguno de los elegidos), la introducción del blog (en la que en general se desprecia la propuesta hecha de temas sobre los que hablar) y la autoevaluación (sin comentarios).
Por la introducción descubro el sentido final al trabajo recorrido. Que se ha disfrutado, que ha habido una dificultad baja, con alguna actividad algo más compleja y otra sencillamente aburrida (Alejandra F.). Decir, de paso, que la idea de menú, frente a la de trabajo, no sé si me gusta en cuanto a lo que supone enfrentarse a una tarea como la de educar. Poco hay de conectar la calle y la escuela, la escuela con la calle.
Sobre el software con el que hemos jugado hay que decir que, en general, se ha intentado generar un “uso secundario”, no el elemental e inmediato derivado de la naturaleza del dispositivo o soft. Para que un fusil y un casco tuvieran otros usos tuvo que aparecer el pacifismo y el ingenio de los hippies de los sesenta. Para que las TIC tengan otros usos en las escuelas tiene que aparecer otro tipo de pensamiento pedagógico.
Todo este proceso ha llevado a alguna compañera a valorar que se ha producido un cambio muy sensible en la relación que establece entre la educación y la tecnología (Regina).

Usos secundarios de las TIC
La idea de transmitir información mediante computadores afortunadamente no está muy presente. Transmitir acaba siendo aburrido, Elena, aunque lo pongas con los Minions. Si no, mira todos los powerpoint que nos tragamos, que nos aburren brutalmente.
En el curso hemos defendido que los usos de las TIC tienen que ver con la construcción de conocimiento (Dayana) y la indagación, de la que el ejemplo más grande es el proyecto, del que luego hablaré.
En general, todo el mundo se ha prestado a buscar usos secundarios. Nadie ha renunciado de inmediato (Francisco).
Algunos estudiantes hacen un uso creativo de la línea del tiempo, un soft trabajado en el curso (hablan de cuándo se hicieron una brecha en la cabeza, su primer tatuaje… como Eduardo).

Una visión de conjunto del proyecto
Durante el curso se realiza un proceso de indagación con las TIC. Y se explora lo más cercano, nosotros mismos. Este semestre, además, lo intentamos conectar con el territorio más cercano, el barrio.
Varios, quizá demasiados, manifiestan que al principio no ven ninguna relación entre el proyecto y lo educativo (Adrián), o su carrera. Alguna participante se atreve a decir que es un proyecto aburrido (Regina). Parece que hay una opinión no muy favorable, porque hay comentarios en contra en clase (Miriam). Carlos E. lo señala con crudeza, que es un proyecto impuesto y que las personas que deben participar están muy lejos de la realidad que viven ahora los estudiantes. Esta opinión es demoledora. Precisamente esa lejanía de los estudianes y la gente es la que yo veo entre la escuela y la gente, y lo que significa la gente que vive a su alrededor, que lleva a sus hijos a las clases.
Al proponer el proyecto se planteó que hacer uno suponía un trabajo de documentación largo, buscar herramientas, ajustar las temáticas de indagación personal, ver el espacio de indagación del grupo… y que desde el que veníamos haciendo (la memoria de la escuela) podíamos asumir la temática del barrio. Trabajar con los grupos, definir qué información necesitamos, buscarla, compartirla, es algo que está comprimido y precocinado en este curso.
Una vez dentro, gusta, incluso maravilla. Por ejemplo: El proyecto me ha encantado, poder saber de mis abuelos (María C.), de su barrio (Cristina C.), una de las actividades más enriquecedoras que he hecho en la carrera (Paula I.). Ha obligado a sentarse con los abuelos (MiriamI). A alguien le ha parecido fascinante al encontrar tantas resonancias de la vida de la gente y lo educativo en lo que ocurrió en el barrio
Una participante quiere ver en el análisis del pasado la posibilidad de valorar el aprecio por lo que ahora tienen (María Cam.). Pero hay que decirle que, como pasa con el estudio de la historia, quiere ser más bien para dialogar con el futuro, para apreciar los saberes de la gente corriente, para valorar lo que nos rodea a lo largo del tiempo…
Algunos estudiantes perciben grandes posibilidades al proyecto, que permita realizar investigación, explotar la creatividad, trabajar la cooperación, o aprender a argumenta (María Cam.), lo que habla de la importancia de las TIC como herramientas para la indagación.
Se nos olvida en las valoraciones que las TIC traen la vida de la calle al centro y, tras nuestra indagación, son una devolución de la escuela a la gente.

Para terminar
La alfabetización nos bloquea, lo sentimental nos asusta, la reflexión nos cansa, los usos secundarios (por no inmediatos, pero igual de importantes) de las TIC en educación desaparecen, el proyecto aburre…
La secuencia de trabajo es, para muchos, muy dura, tener que trabajar todas las semanas. Para Ainhoa, ha sido una forma de aprender a perseverar, para realizar el blog a tiempo y meter concentración, esfuerzo, entusiasmo y creatividad en  cada actividad, dice.
Hay dificultades, no es un camino fácil. Hay que seguir peleando.
Nos quedamos con el disfrute de los participantes, el descubrimiento de otras narrativas, de la gente corriente, de las ganas de más, de caer en la cuenta, del proyecto que va creciendo de la nada, con vuestras entrevistas, con los temas que traéis, con las inquietudes de los entrevistados, con vuestras sorpresas sobre cosas desconocidas, recorridos desconocidos, personas desconocidas, que ya conocéis… otra visión de las TIC en las escuelas y para la comunidad en la que está esa escuela.



jueves, enero 15, 2015

¿Qué maestros formamos en los grados?


Presentación del monográfico en la revista Tendencias pedagógicas
(con un cariñoso recuerdo para Antonio Maldonado, autor del libro blanco que promovió esta reforma y que desgraciadamente no llegó al deadline de la revista)

La formación de maestros, una de las piezas fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, ha sufrido una transformación con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
En 2010 se han puesto en marcha numerosos planes de estudio de formación de maestros. Se adoptaban algunos cambios singulares en relación con la que venía siendo la historia de la formación de maestros en España. Estamos, por tanto, asistiendo a la salida de la primera promoción de maestros con unos planes transformados. Entre tales transformaciones cabe destacar: el paso de 3 a 4 años de formación inicial, un hito en la historia de la formación de maestros; la prolongación del período de prácticum de 32 créditos a más de 50 (casi un año de formación) repartidos en varios cursos; y la vuelta a los maestros generalistas. Esta última es otra importante novedad, toda vez que la formación de los setenta ya tuvo especialistas de áreas de conocimiento, y la de los noventa, además de Educación Infantil y Primaria, contó con maestros de Lengua Extranjera, Educación Musical, Educación Física, Educación Especial y Audición y Lenguaje. El sistema educativo los absorbió pero los convirtió en su mayoría en maestros tutores. 
La formación de maestros había iniciado una andadura de transformaciones de gran envergadura con los planes de 1993, paralelos a la implantación de la LOGSE, con los entonces nuevas orientaciones y contenidos: la importancia de la inclusión educativa, la tecnología educativa, los idiomas, la educación física, la música y las artes, en un contexto de mejor inducción profesional y una perspectiva crítica desde una preparación con metodologías que lo propiciaran. En 2010 se ha añadido además un contenido reivindicado largamente para los maestros como es la investigación educativa. 
Con una reforma se generan expectativas de mejora. Se han abierto, por tanto, interrogantes diversos, de los que una muestra son los que aborda este monográfico sobre cómo qué horizontes se abren para la formación de maestros, cómo se han reorganizado los centros que los forman, qué previsiones de gestión se han atendido para los denominados “estándares de calidad” del EEES (comunicación de resultados, toma de decisiones), qué dificultades se plantean para las didácticas específicas que antes ocupaban un espacio en las especialidades y ahora se han reducido a recorridos dentro de las titulaciones, dónde han quedado los principios que iluminaron las reformas progresistas del sistema educativo incorporadas a los planes de formación de maestros en forma de contenidos y metodologías abiertas y qué nuevos problemas aparecen. 
En los artículos asoma de diversas formas la larga crisis económica que vive España paralela a la reforma de la formación inicial: los ajustes de plantilla, la precarización de la existente, la reducción de matrícula… Una reforma, la de maestros, dentro de otra, la de la universidad, que reducía duración de estudios (cuando los maestros han crecido en tiempo de formación), y que lleva irremediablemente a contradicciones, sobrecargas en el profesorado responsable… Se añade cierta desorientación de las políticas públicas, que quieren responsables de los malos resultados de los estudiantes en los estudios internacionales, cuando la población en general mantiene muy alta su valoración de los docentes.
Antes de ver qué ha ocurrido en España, es necesaria una mirada al contexto europeo actual. Hay una demanda sostenida históricamente de formar buenos docentes, y que las políticas públicas los procuren. De la lectura del panorama internacional, descubrimos ser uno de los sistemas que mayor duración y más rango da a los estudios de maestro (los artículos de Gabriel Álvarez y de Eva Ramírez), si bien al pensar en la antigua polémica sobre la relación entre la teoría y la práctica –ya sea en el lugar de la formación profesionalizante consecutiva/alterna a la cultural o simultanea/concurrente, ya sea por el peso de lo cultural-, nadie parece haber resuelto el problema en Europa, pues no hay una solución común. 
En relación con los horizontes que genera la nueva formación para la profesión de maestro en España, al parecer en la formación se apuesta por un maestro “técnico”, preparado para el trabajo en el aula, pero sin perspectiva de centro ni conexión con el entorno o contexto escolar (el artículo de Francisco Imbernón y María Teresa Colén, ya publicado por esta revista y que, por su interés, se reimprime para este monográfico). Ambas visiones, la del centro y la del contexto, son fundamentales para reflexionar colectivamente, organizar propuestas que transformen la enseñanza, tener oportunidades para su desarrollo profesional y una perspectiva ética y política de su profesión. 
La vida de los centros de formación de maestros ha sufrido cambios con las nuevas titulaciones. Los aspectos organizativos son un lastre para poner en marcha otro tipo de formación (artículo de Juan-Carlos Luis-Pascual, Nieves Hernández Romero y Manuel Megías). Se plantean nuevos principios para orientar la organización: coordinarse como equipos en las comisiones correspondientes (artículo de Carmen de Andrés), comprender el sentido de las competencias, poner en práctica metodologías que pudieran implementar su dominio y evaluación, una ratio adecuada de profesores y grupos reducidos, mejorar las condiciones materiales y de espacios, buscar la complicidad de los estudiantes en el aprendizaje, practicar nuevos modelos de evaluación y de autoevaluación (artículo de José Fernando Calderero, Paola Perochena y Rosa Mª Peris) , cuidar el desarrollo del prácticum (con demandas ya tradicionales y de calado) y los resultados del trabajo de fin de grado (artículo de Zoe Martínez de la Hidalga y Lourdes Villardón). De todos estos cambios depende alcanzar otro tipo de formación inicial. La colaboración con los prácticos es otra cuestión de enorme importancia y de difícil solución. 
Hay propuestas metodológicas que intentan transformar la manera segmentada de desarrollar la formación inicial, hacerla compartida en espacios y actividades entre docentes y materias (artículo de María José Mayorga y Dolores Madrid, articulo de Ronald Feo).
Para terminar, el monográfico aborda el estatuto de los referentes de la reforma del noventa, con el ejemplo de la formación sobre TIC en educación y para la competencia digital (artículo de Jesús Valverde), y las especialidades (ahora menciones). El panorama que se refleja en el monográfico no es halagüeño, al menos en lo que hace referencia a la importancia de la preparación para la competencia digital (que desapareció como troncal de la formación de maestros en un buen número de universidades). 
Como se puede apreciar, lejos de las aproximaciones simplistas y sospechosamente laminadoras de la formación inicial, hay un importante corpus crítico, una reflexión necesaria y para la que este monográfico aporta evidencias y propuestas de mejora.