viernes, septiembre 26, 2014

Michael Fullan y el papel reservado para las TIC en las nuevas pedagogías para aprendizajes profundos

Con ocasión de la presencia de Michael Fullan en Montevideo, como ponente de un encuentro del plan Ceibal, la iniciativa uruguaya de entregar desde 2006 una laptop a cada chico y chica en edad escolar, se dio publicidad a un material reciente (2014) de Michael Fullan y Maria Langworthy, A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning, editado por Pearson.

De ese material, a disposición de todos, quiero hablar, porque me ha parecido interesante para repensar las políticas de integración de las TIC en las escuelas.

Pero, antes, hay algunas ideas de Fullan que conviene revisar para comprender un poco mejor tal integración. Los lectores sobre cambio "meso" ya las conocen. Se sacan en el contexto de que Fullan y su equipo, ahora una consultora internacional, han elaborado un informe del plan Ceibal a principios de 2013. En una conferencia unos meses antes de salir a la luz el informe, donde hace una presentación, en la que hará una descripción de las nuevas pedagogías para un aprendizaje profundo, identifica la necesidad en toda reforma de buenos inductores o impulsores de cambio, que identifica en los siguientes:
  • una rendición de cuentas mejorada, con datos o evidencias, sin prejuicios, con transparencia en lo que pasa en las aulas, volcada a la mejora
  • construcción de capacidades (en vez de mero reclamo de resultados), recuperando su análisis de distinción entre capital social y capital humano como un elemento explicativo de lo que está pasando con los resultados y las capacidades construidas, que juegan con los profesores que trabajan en cada centro, su trayectoria, su gobierno, su formación
  • trabajo colaborativo (pensando en docentes y escuelas conectados)
  • enseñanza (buena enseñanza, enseñanza más allá de lo artefactual). Compromiso, ideas pedagógicas, consistencia, diálogo... como ya han dicho Cristina Alonso y Juana Sancho
  • sistematicidad (en vez de acciones parciales). 
Cualquiera de las ideas principales, que enmarcan su visión de la innovación y que ilustran el informe, merecería que lo comparáramos con nuestra innovación particular. Veríamos que aquí se fracasa en buenos inductores. Pongamos por caso el programa de bilingüismo (que César Herrero llama apropiadamente de extensión del inglés) del gobierno neoliberal de la Comunidad de Madrid o el de Institutos Tecnológicos (sic, el modelo OLPC) en esa misma comunidad.

Fullan pasa en su conferencia a hablar de nuevas pedagogías para un aprendizaje profundo, que es lo que me ha cautivado. Se puede uno ahorrar la lectura de las 90 páginas del librito viendo un vídeo de 9 minutos de su empresa. A los tecnólogos el vídeo les acabará haciendo sospechar que Fullan habla de oidas, que algunas cosas sobre las TIC las trae con pinzas. A los especialistas en metodología, sus propuestas para aprendizaje profundo quizá no le parezcan particularmente novedosas. A los educadores su llamada a inventar nuevas pedagogías le parecerán un horizonte lejano, sobre todo si no saben si se refiere a pedagogía, metodología, enseñanza o didáctica, que son cosas distintas pero en algunos ambientes se confunden.

¿Por qué hay que leer esta propuesta de Fullan? En primer lugar porque ha hecho una larga investigación internacional buscando ejemplos que ilustren otras formas de aprender y enseñar. Y porque pone el dedo en la llaga sobre algunas cosas que han pasado en los últimos 30 años con la introducción de las TIC en las escuelas. Por ejemplo a mí me han llamado la atención las siguientes ideas:

  • Debemos ir más allá de los eslóganes. Creo que el multimedia, los nativos digitales, las tablet, las pizarras... han sido eslóganes. Y añaden: TIC sin poderosas estrategias pedagógicas no va muy lejos.
  • Muchos estándares curriculares son una barrera para la adopción de nuevas pedagogías. Este es un aviso a los que regulan todo.
  • Hay que buscar nuevas pedagogías -de hecho, ya las hay- donde se practica la colaboración entre estudiantes gracias a la ubicuidad digital. 
  • La dificultad está en la evaluación. La evaluación es un potente indicador del tipo de enseñanza que practicamos los docentes, es verdad. Meter computadores y seguir evaluando igual es no cambiar absolutamente nada. Sobre todo si no hay evidencias de mejora que no estén contaminadas por el interés añadido por los propios profesores al introducir la innovación.
Algunas recomendaciones para profes inquietos son:
  • Estar dispuestos a parar de hacer aquello que no va en una nueva dirección, la del aprendizaje profundo, que concreta en ser creativo, estar conectado y colaborar.
  • Actuar como pioneros "buscando un oro que nos rehuye". Ir más allá del dominio de contenidos y centrarse en los procesos, ir a los aprendizajes de los estudiantes.
  • Usar las tecnologías dejando a los chicos actuar con sus propia sabiduría, no hacen falta docentes expertos. Esto reduciría la tensión, pero es ponerse en una posición de "no saber" que requiere mucha madurez.
  • Tratar a los estudiantes como seres humanos, dar confianza
Las relaciones de aprendizaje que proponen están compuestas por los feedbacks, la atención a las aspiraciones de los estudiantes y la posibiidad de aprender a aprender. Se podría traducir como relaciones en el grupo, proyectos, colaboración y más relaciones y observación metacongnitiva sobre el propio proceso de aprender.

Las tareas de aprendizaje profundo además se salen del currículo estándar, ofrecen experiencias reales de aprendizaje, están relacionadas con valores, ciudadanía, comunicación, pensamiento crítico, colaboración y creatividad, investigar y resolver problemas reales, dar feedback a otros, ir más allá de los muros de la clase, buscan generar y utilizar conocimientos nuevos, trabajar con pares y expertos. Se puede quedar en palabrería, pero nada más lejos de todo eso, son procesos donde nos estrujamos juntos la cabeza para dar respuesta a problemas de la gente.

Las conclusiones del informe sobre Ceibal no son halagüeñas. Aunque no están cuidadas (al menos en la versión que he manejado, parecen mal traducidas) sugieren explorar algunas de las ideas planteadas.

A mí Ceibal, en cualquier caso, me gusta porque, como nos contaron, iba de algo más grande, de una transformación social. Y eso, a pesar de que los maestros uruguayos están en otra guerra, ha ocurrido. Ahora que ya hay dispositivos, ojalá hagan caso a algunas ideas de Fullan y su gente.

jueves, septiembre 18, 2014

Escuchar al otro en la relación pedagógica universitaria

Paulino Carnicero inaugura con Fernando Hernández y Juana Sancho las IV Jornadas sobre la relación pedagógica en la universidad, en Barcelona.

Repensar la didáctica universitaria y construir conocimiento están ligados, como plantea Michael Fullan y Maria Langworthy (2014). A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning. London: Pearson, a usos ricos y variados de las TIC.

Hoy interesa aterrizar es la relación con el otro.. Se pone el énfasis en una idea de Paulo Freire, aprender juntos. También es una idea, nos recuerda Fernando, que pone en cuestión un enfoque hegemónico tecnocrático, la fantasía de que todo puede ser controlado y previsto. Dejan poco espacio para lo que no entra en las propuestas definidas meses antes de entrar en relación profesores y estudiantes. Una posición de "no saber" (Atkinson, 2010). Estamos en una niebla,  hay algo que se mantiene en la sombra, solemos vivir en una zona de confort en lo que a aprendizaje de los estudiantes se refiere.

Para abrir esta reflexión pensé primero en hacer una dinámica con los compañeros que están preocupados por transformar su práctica.


Y luego abrimos una reflexión con una secuencia que aparece en la presentación.




viernes, mayo 23, 2014

Algunas reflexiones sobre el informe del marco común de competencia digital y el futuro de la formación de los docentes

Hace dos meses tuve conocimiento de la publicación del borrador de un iinforme sobre el marco común de competencia digital cuya discusión está coordinando el INTEF y donde participan las administraciones educativas regionales y algunos investigadores sobre tecnología educativa de España.
Aunque no se dice en ningún sitio, este procedimiento estaba previsto en el desarrollo de la LOMCE como un procedimiento que ordenará la formación continua del profesorado, como se dice más abajo.
Está basado en el informe del estudio denominado Digital Competence: Identification and European-wide validation of its key components for all levels of learners (DIGCOMP), que apareció en septiembre de 2013.

El informe plantea la importancia de buscar sinergias en lo que se entiende como marco de la formación de docentes en la competencia digital en España (con 17 administraciones educativas) y propone acciones para hacer efectivo el  trabajo sobre competencia digital en las escuelas. Tiene un breve diagnóstico, una explicación de la forma en que se ha llegado a concretar el marco y ya el detalle de las competencias. Si no tiene tiempo para leerlo, vaya al anexo 2, y lea la última caracterización, la referida a un nivel avanzado de competencia digital.

Escribí al INTEF para indicarles que era una pena que no invitaran ni a las sociedades científicas como Rute ni a las facultades de educación . Amablemente se me indicó que estábamos invitados. Para no perder más tiempo, me pongo a ello.

Como formador y como estudioso sobre la temática, soy el primero en desear cambios, pero me preocupa el diagnóstico que subyace a este informe.
  1. Seguir invocando a los nativos digitales. Este pensamiento es paralizante (para los docentes con miedo a equivocarse, para lo que se espera de estudiantes que no hacen transferencias de aprendizajes tecnológicos). Para entenderlo, basta con leer algunos de los últimos artículos de Alfonso Gutiérrez, empezando por el que firma con Andrés Palacios y Luis Torrego, La formación de los futuros maestros y la integración de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. Revista de educación, 353, 267-293, 2010. Dar por supuesto que los futuros docentes eran nativos digitales desarmó un sistema de formación inicial en 2/3 de las facultades de educación del país. Y poco se hace al respecto de las TIC en educación en el resto de materias que constituyen el conjunto de la formación inicial. 
  2. Descalificar toda la formación inicial de docentes. Es una lástima invocar la investigación de Gutiérrez, Palacios y Torrego para descalificar completamente la formación inicial.
  3. Necesitar un marco "reconocido" para definir un marco competencial. Es un estudio que parte de una iniciativa de la Unión Europea, que arrancó de 134 ideas o sentencias recogidas de 79 expertos en un torbellino de ideas online" sobre lo que significa "ser competente digital". En algún momento de la sistematización de las ideas se perdió el espíritu transformador de las TIC en la educación, queridos colegas.
  4. No entender la necesidad de más formación continua para los profesores que aparece en todas las encuestas. Juana Sancho ha respondido a esta cuestión en su libro La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas, Barcelona, Octaedro, 2012: los docentes necesitan tener conciencia de que dominan las TIC para ponerlas en marcha. Esa auto-percepción no la han logrado. Quizá les paraliza. Hasta que no tengan esa sensación de dominio es muy difícil que las lleguen a utilizar. Convendría estudiar cómo convencer de que ya se adquirió, de que no es necesaria, de que se realiza poniéndola en práctica... pero no dándola por supuesto. 
  5. "Mandar mensajes" a los profesores. ¿Las administraciones tienen que mandar mensajes a sus profesores para que utilicen TIC en las aulas? Preocupante. Parecen políticas top-down. Malas innovaciones pueden surgir de éstas. Además, unas líneas del informe de la OCDE: "Los profesores necesitan un mensaje político claro en este sentido: el reconocimiento público de lo que se espera que hagan los profesores para desarrollar estas competencias como una prioridad en sus áreas o especialidades." son iguales literalmente en el Informe OCDE sobre uso de la tecnología y rendimiento educativo según PISA. En vez de coacciones, ¿por qué no recuperar políticas comprometidas, por ejemplo recuperar el programa de un ordenador por estudiante anterior a la crisis económica?. 
  6. No percibir la necesidad de una cultura de centro para la puesta en marcha de proyectos con TIC.
  7. Quedarse con la idea de que los administradores deben tener un perfil distinto a los docentes, que defiende el modelo de la sociedad científica americana ISTE. Mal vamos cuando no involucramos a todos en una idea de conjunto. 
  8. Dar por hecho que la disponibilidad de tecnología abre funciones escolares deseadas, por ejemplo  relaciones con la comunidad y los padres. Si los docentes no tienen necesidad de interactuar con los padres, ¿por qué van a poner en marcha recursos interactivos como una web o una buzoneo de email (no llegamos aún a las listas de distribución) para hacerlo? ¿Las políticas TIC deberían reflejar además otro tipo de relación de los centros con las comunidades donde trabajan? ¿Deberían leer a Castells cuando analizaba la idea de sociedad red?
  9. El documento se convierte en una lista de control y etiquetado. Es algo que no se oculta, se quiere jerarquizar el aprendizaje y las estrategias de política educativa que se deriven de este marco, pero da miedo.
La definición amplia de competencia digital que maneja el informe base de la Unión Europea debería ser de por sí un desafío para la formación de docentes:

  • Digital competence is the set of knowledge, skills, attitudes, abilities, strategies and awareness that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming and empowerment. 
  • La competencia digital es el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, estrategias y la conciencia que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas; resolver problemas; comunicar; gestionar la información; colaborar; crear y compartir contenidos; y construir conocimiento con eficacia, eficiencia, apropiadamente, de manera crítica, creativa, autónoma, con flexibilidad, de manera ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento.
Hablar de una perspectiva ética (por no llamarle política), creatividad, participación y empoderamiento es pensar en proyectos diferentes a los que se proponen. Por mucha tecnología que se le meta, si no hay una idea de posición ante el mundo de los docentes, creatividad, participación y empoderamiento es muy difícil que ocurran. Es verdad que a veces el órgano hace la función y otras la función ayuda al órgano, pasa con frecuencia en las relaciones sociales, pero por lo que sabemos de innovaciones educativas, generalmente hay gente que impulsa con un bagaje y unas ideas (pongamos por caso lo que ha supuesto la interpretación de la educación desde la red de escuelas infantiles de la comunidad de Madrid).

¿Se confunde creatividad con inventiva para crear situaciones de aprendizaje?

El marco competencial que deja este documento, muy interesante y aceptable para un plano individual, se refiere sin embargo más a lo que son capaces de hacer algunos docentes competentes digitales que a una posición de relación con los estudiantes y de transformación del aprendizaje, la interacción con el grupo y la comunidad (a la que tanto se invoca) ayudándose de las TIC. Se incluye en numerosas ocasiones la idea de comunidad educativa, pero no hay una idea de comunidad en el diagnóstico el documento.

Pesa muchísimo el carácter de aprendizaje personal, para la propia vida del docente. Pero, para qué le sirve a los docentes en sus clases. Haría falta una columna que lo indicara. ¿O nos lo van a dejar a los formadores? Cabe casi cualquier concreción en el marco competencial.

Hay cierta contención en el documento sobre las funciones de los docentes. Parece que van a gestionar sólo su aula y un espacio próximo.

Es verdad que se recupera algo de lo que hacen los innovadores con TIC en sus comunidades, ese millar largo de docentes españoles ejemplo y luz de la educación que innova con TIC, pero tengo dudas de que ayude al desarrollo profesional de los docentes si no se acompaña por otras cosas que le pasan a ese millar: más momentos formativos, tiempo para preparar, tiempo para participar, trabajo presencial de los colectivos que lo forman, calor y sentimiento, casi una comunidad de aprendizaje, más recursos en sus escuelas, teléfonos inteligentes y otros dispositivos para todos los maestros...

Hace falta algo relacionado con la reflexión sobre las propias prácticas, la evaluación de los proyectos que se promueven, la puesta en práctica de propuestas que tienen que ver con una idea de escuela y sociedad. Porque los docentes trabajan más allá del currículo propuesto, del manejo de información.

Falta, posiblemente, una idea transformadora de las prácticas de enseñanza, que es algo que se intuye como finalidad de este documento (a pesar del diagnóstico de corto alcance propuesto para el presente y el futuro de las transformaciones con TIC).

Con esta lista de competencias no comprendemos cómo y por qué innovar utilizando TIC, que sería el perfil competencial más deseable.

lunes, mayo 05, 2014

Estancia en la Facultad de Humanidades de la Universidad de la República, Montevideo, abril 2014.

Entre el 18 de abril y el 3 de mayo de 2014 he desarrollado una estancia en la Universidad de la República, Uruguay, en su Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, invitado por la Profesora Copello, con el apoyo del convenio bilateral.
Las actividades desarrolladas han sido diversas, pensadas para dar continuidad a colaboraciones previas con esta universidad sobre la formación de docentes universitarios y otros temas educativos, con un seminario de resultados de investigación en el marco de una actividad para promover una red de formación inicial, un taller que integra las TIC en la docencia y tiene interés para la formación reglada que imparte el centro, el seguimiento de una red de innovadores previa, la implementación de las líneas de investigación compartidas y la formación de doctores.
Reunión del grupo de trabajo sobre formación en la universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Uruguay. El grupo, constitutuido por colegas de las Universidades de Luján, Neuquén, Mendoza, Universidad de la República y Autónoma de Madrid ha estado trabajando en la creación de una red de centros de formación de docentes de Educación infantil, primaria, secundaria y universidad de Argentina, Uruguay y España con una perspectiva transformadora.

Taller sobre usos narrativos de las TIC. Facultad de Humanidades. El taller, de 5 horas de duración, fue ampliamente anunciado entre profesores y futuros docentes universitarios participantes en la formación que imparte la universidad, con apoyo del cartel que aparece a la izquierda. Contó con 15 profesores universitarios interesados en transformar sus prácticas, y tuvo el apoyo de diversos materiales, como una presentación y un dossier. En las fotos inferiores aparecen diversos momentos de trabajo.
Visita a la revista "Quehacer educativo", de la federación uruguaya de enseñanza, principal sindicato del país. Casona del Maestro, Montevideo. Durante esa visita se desarrolló un acto de homenaje a los maestros veteranos, personificados en los que colaboran con la Revista de la federación uruguaya de maestros. Fue un excelente momento para tomar contacto con muchos innovadores y profesores comprometidos con la educación en el Uruguay y plantear algunos proyectos de futuro. En la foto inferior, Victor Brindisi, un educador por la paz, y la profesora Copello, de la Universidad de la República, saludando a la secretaria general de este sindicato mayoritario en el Uruguay, Elbia Pereira.
Reunión del grupo de formacion mediante creatividad-Uruguay. Facultad de Humanidades. Hemos hecho entrega de constancias de participación en un proceso de formación y desarrollo de proyectos de innovación de un programa de formación de docentes universitarios financiado hace 2 años por UAM y el Banco Santander. Natalia Correa nos da cuenta de una prolongación de la actividad apoyada inicialmente por este programa, dentro de una unidad para apoyar la innovación de la propia UdelaR, sobre trabajo colaborativo en las aulas. Nancy Salvá relata situaciones conflictivas de docencia universitaria que están ocurriendo, donde la comunicación es fundamental para adaptarse a los estudiantes.
Reunión con investigadores sobre narrativas e historias de vida de la Facultad de Psicología, Universidad de la República, Montevideo. En la reunión con la profesora Alicia Kachinovsky hemos analizado los trabajos sobre narrativas y exclusión social y se ha interesado por los trabajos sobre narrativas con tecnología que hemos desarrollado en Humanidades con docentes universitarios.
Reunión con docentes del Instituto de educación, Montevideo. Reunión con el profesor Pablo Martínis, director del Instituto de Educación, Facultad de Humanidades. El departamento de estudios en docencia integra el Instituto, junto otros tres departamentos, Historia y filosofía, Infancia y aprendizaje, Pedagogía política y sociedad. El Instituto tiene a su cargo una licenciatura que comienza un plan de estudios que se llama de "Educación". Es un plan flexiblle en términos curriculares, que incorpora la extensión (la tarea por excelencia de devolución a la sociedad de la universidad uruguaya) y la investigación, por tanto con una perspectiva de integralidad. Se está tramitando una maestría de investigación educativa, a partir de 2015-16, y dos propuestas de programa de doctorado, uno de ciencias humanas con mención en educación, y otra con la ANEP (quien gobierno el sistema educativo no universitario, un organismo autónomo elegido fundamentalmente por los propios docentes). Sería la 3ª universidad pública del país. Es un buen momento para articularse de manera internacional.
Reunión con el grupo de investigación liderado por la profesora Copello sobre sus líneas de investigación, y otros profesores del departamento, Carmen Caamaño, Begoña Ojeda, Mariela Lembo y Jorge Camors. Hablamos de una profesión bajo sospecha (Philippe Meirieu) donde, aunque la formación para la docencia universitaria tiene cada vez mayor interés, el peso de las posturas lacanianas y de una narrativa antipedagógica en la facultad genera tensiones. El licenciado en educación en Uruguay no es una figura reconocida, no está pensado para una modalidad institucional (que es responsabilidad de un conjunto de entidades no universitarias). Hace falta un proyecto orientado a vincularlos. Hablamos de las dificultades de las áreas educativas parra organizarse como proyectos, y su interacción con la oferta formativa, el posgrado, la investigación, las líneas de trabajo.
Reunión sobre la puesta en marcha de un proyecto de investigación "Mirar y pensar juntos nuestras prácticas en las aulas universitarias", con Jacqueline Fernández y Débora, al que han tenido la amabilidad de invitar como asesor internacional. Hablamos sobre el proyecto, sus posibilidades de puesta en marcha, sus experiencias previas en comunidades de indagación en escuelas, con padres, donde los docentes cambiaron la manera de ver su propia práctica docente. con ideas del movimiento de filosofía para niños de Lipman. Hay un deseo de promover la reflexión, la indagación, el contacto entre profesores universitarios. Por mi parte propongo algunas pistas para trabajar.
Reunión con doctorandos. Con Gabriela Meroni. Analizando las producciones de la doctoranda, la producción de materiales en torno a su tesis (tecnología educativa, contextualización de actividades, el papel de la evaluación, y sugieriendo nuevos caminos).

Fruto de estos trabajos aparecen nuevas líneas para el futuro, como la emergencia de varias redes sobre formación de docentes, la vinculación de investigadores latinoamericanos al programa de doctorado de Educación de la UAM, la presencia de profesores en el nuevo posgrado uruguayo de educación, la continuación del proyecto de formacionmediantecreatividad mediante las temáticas de Nuevas narrativas y TIC planteadas a un grupo de docentes universitarios y su desarrollo con docentes no universitarios en el interior del país.

jueves, marzo 06, 2014

Entre la continuidad y el riesgo. La integración de las TIC en Galicia a principios de nuestro siglo

Como resultado de una trayectoria de muchos años del equipo de investigación Stellae -liderado por mis amigas Lourdes Montero y Adriana Gewerc y con un plantel de investigadoras e investigadores jóvenes envidiable-  acompañando proyectos de innovación con TIC en Galicia, la obra relata con 4 casos la realidad de las TIC en escuelas y centros diversos del sistema no universitario.

En primer lugar me gustaría destacar que se construye un relato polifónico sobre la realidad de las escuelas. Los autores hacen un relato de lo que está pasando con cuatro relatos (hay además una estupenda y clarificadora introducción y un capítulo reivindicativo del soft libre). Aparecen un Centro Rural Agrupado o CRA, una escuela de infantil y primaria CEIP, un centro integrado y un centro de Secundaria. Salen y entran profesores, estudiantes, directivos, investigadores… Descubrimos estatutos profesionales de facto, los que pueden quedarse a una reunión, los que nunca se apuntan a nada, los que ya  tienen suficientes puntos de sexenios, la piedra de “lo práctico” opuesto a “lo reflexivo”… y gente maravillosa, que vive las escuelas y mira a la comunidad.

A veces aparece la administración educativa regional (la política educativa real), con sus mensajes contradictorios, con lo que parece querer decir y que los más viejos del lugar interpretan.

Las preguntas que se plantean son importantes. ¿Cómo ocurren las innovaciones? ¿Qué les pasa a las personas que las protagonizan, qué pasa en los sitios en que tienen lugar? ¿Cómo se modifica la “gramática de la escuela”, la feliz expresión de Tyack y Tobin sobre la forma de ser y hacer de las escuelas que conduce a inmovilismos y entropía?
Se analiza el tránsito de equipos humanos diversos por un espacio tan complicado como las transformaciones de lo dado, lo que los autores llaman “entre la continuidad y el riesgo”. Es un relato honesto, que habla de emociones, pequeños éxitos y también de fracasos. Del conocimiento declarado y del conocimiento en uso de las TIC (Cuban). Del valor simbólico para muchos maestros del dominio del ordenador. De que para innovar no basta con cambiar los muebles. Y algunos, en plena mudanza, deciden que quieren los muebles donde estaban, en situaciones que se llegan a calificar como “diálogo de besugos”.

El papel de la dirección aparece fundamental. Pero también la historia de innovaciones y luchas de las personas que adoptan el cambio. Al igual que en el trabajo coordinado por Juana Sancho y Cristina Alonso, aparecen algunos hitos sobre los que nos podríamos elevar y conseguir apoyar los cambios para otra escuela, las biografías personales, los proyectos emprendidos en el pasado, la ruptura del tiempo y del espacio, el protagonismo de los niños, el desarrollo profesional logrado gracias a todo el recorrido… No siempre se habla de la última tecnología o del último soft: a pesar de las experiencias tan modernas y reivindicativas de implementación con soft libre que relata Fernando Fraga, algunos proyectos intentan apoyarse por ejemplo en webquests como eje innovador. Para mi gusto, no importa el reto técnico, importa la escalabilidad y el deseo de hacer otra narración de lo que son las escuelas. Eso saco de estas lecturas.

¿Cómo se pueden apoyar desde las universidades? Sentía curiosidad por conocer cómo se acercan las compañeras a difundir algo que parece una buena nueva, algo liberador. Se acercan acompañadas de alguien de dentro. Como en toda aproximación etnográfica. Lo hacen con mucha modestia. Eso desconcierta a más de uno. Del discurso tecnológico se espera casi todo. De la autoridad universitaria, no digamos. Se elige el difícil camino de involucrar a la comunidad a diseñar su propio proyecto, evaluarlo mediante una estrategia de investigación-acción y adoptar a señoras y señores hechos y derechos  como “amigos críticos” y hacer “espejo”.

En cada esquina de la innovación con TIC acecha un vendedor de lavadoras (o el dispositivo que Vd. quiera), el tecno-eficientismo, el papanatismo, las conversiones… Posiblemente haya que pasar ese sarampión. Saber y dominar. Pero qué poco tienen que ver con hacer las cosas de otra manera en las escuelas.

Ojalá pudiéramos relatar muchas más veces estos acompañamientos, porque arrojan luz a la integración de las TIC que no acaba de llegar a las escuelas y nos da pistas para reflexionar sobre nuestra posición, la de las universidades, en las luchas cotidianas de las escuelas de cada barrio.



Montero, L. y Gewerc, A. (coord.) (2013). Una mirada, cuatro miradas. Acompañar proyectos de innovación educativa con TIC. Barcelona: Graó.


domingo, febrero 23, 2014

A propósito de "Educación, medios digitales y cultura de la participación"

Daniel Aranda, Amalia Creus y Jordi Sánchez-Navarro coordinan una obra coral sobre la ubicuidad de los medios, la cultura de la participación que propicia Internet y las redes sociales y la aspiración de una educación mediática o educomunicación en las escuelas. Contribuyen 29 personas, investigadores sobre redes y activistas de la educación.
La obra se despliega en debates y casos.
Los debates, en 7 capítulos, están dedicados a analizar las tendencias fundamentales de la participación en las redes y su incorporación al ámbito educativo. Entre los debates, se incluyen los de los usos (Aranda y Martínez), compartir (Sanz y Creus), cooperar (Ricaurte), las emociones (Ferrés), la emancipación (Aparici, Barbas) y aprender a lo largo de la vida (Osuna).
Sandra Sanz y Amalia Creus bucean en la forma de construir conocimiento con otros, y aportan conceptos como cognición situada, inteligencia colectiva y sharismo.
Joan Ferrés @joanferres plantea que vivimos una revolución basada en la investigación sobre el cerebro y analiza la presencia y necesidad de lo emotivo e inconsciente en nuevas propuestas educativas.
Daniel Aranda y Silvia Martínez analizan lo que denominan ludoliteracy, necesaria para aprovechar el videojuego. El videojuego es una metáfora de las posibilidades de las tecnologías ubicuas en una sociedad gamificada, pues propicia aprendizajes situados, aperturas cognitivas y sociales, y persigue la mejora o superación. También pasar el rato.
Paola Ricaurte @paolaricaurte revisa las posibilidades de la cooperación gracias a distintas herramientas, para las que sugiere una provechosa dinamización.
Roberto Aparici @Roberto_Aparici invita a deshacerse de las estrategias gutenberianas en los centros educativos y convertirlos en entidades educomunicativas emancipadoras. Ángel Barbas propone hacerlo de forma radical, preguntándose por los errores cometidos por una escuela inmóvil, y hacerlo fijándose en los movimientos ciudadanos, con una estrategia a caballo entre las tradiciones anglo y latinoamericana de educomunicación, con cierto hartazgo de las tecnologías y más preocupados por la investigación de los propios colectivos que emprenden estos cambios y los aprendizajes que puedan ocurrir.
Sara Osuna @soacedo propone superar el salvismo digital de naturaleza milenarista con las posibilidades de la web 2.0 para la construcción colectiva y creativa de conocimiento.
En la segunda parte de la obra, los casos, con 10 capítulos, hacen referencia a dispositivos: vídeo social (Ornellas) y video-wiki (Paredes), redes sociales (Montero y Gewerc) y radio (Fueyo y Sánchez); colectivos comprometidos: familias y escuela (Benyto, Mollet, Cortades y Sánchez), migrantes (Huertas y Martínez) y profesorado (Alfonso Gutiérrez, Toman y Hawkan); y propuestas educativas: nuevos espacios relacionales (Gabelas, Marta y Hergueta), MOOCs (Román) y ocio digital (Aranda y Sánchez). Se trata de ilustrar cómo, con quién y de qué forma generar espacios de transformación.
Adriana Ornellas describe un modelo para la universidad de aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo y cultura participativa. Nos recuerda, como hiciera algunos años atrás Juana Sancho, que el problema no son los artefactos sino las ideas, y hay muchas: participación, co-construcción, autoría, reutilización, acompañadas por una propuesta de trabajo en grupo y las herramientas necesarias para desarrollarlo (por ejemplo SXC, musicalibre, jamendo, internet archive, muro virtual padlet y virtual dub.
Joaquín Paredes @jparedeslabra relata una experiencia de formación inicial de docentes de recuperación de la memoria de la comunidad, apoyada en un proyecto de vídeos y wiki, y el tipo de transformaciones que experimentaron los estudiantes que participaron en la misma.
Lourdes Montero y Adriana Gewerc @dogewerc escriben sobre la experiencia de portafolios en una red social como elgg. Muestran sorprendentes analíticas de aprendizaje y un trabajo sobre la autorregulación que se desprende de la participación de los estudiantes.
Fueyo @QueliFueyo y Sánchez escriben sobre la radio como vehículo de proyectos para abordar problemas sociales.
Mar Beneyto @marbeneyto encabeza un grupo de investigadores que analizan la presencia y posibilidades de las TIC en la mejora de los procesos de participación en las escuelas de las familias. Una tarea compleja que debe concitar infraestructuras, políticas de centro, aplicaciones y hasta voluntad de las familias.
Huertas y Martínez realizan un valioso mapeado sobre iniciativas que apoyan el empoderamiento de los migrantes en las zonas industriales españolas. Cómo aprenden a crear con TIC en talleres, la forma en que se aborda la interculturalidad y el género, dónde se realizan documentales sociales y cosmopolitas, y tiene una perspectiva crítica para algunas de las producciones analizadas.
Alfonso Gutiérrez, Armin Hottman y Felix Hawkan exploran nuevos referentes para la formación del profesorado con TIC gracias a la producción de vídeos. Es particularmente su análisis del proyecto viducate.
Carmen Marta @cmartalazo, Elisa Hergueta y José Antonio Gabelas @jgabelas analizan la importancia de lo relacional en la reconstrucción de las experiencias escolares. Iniciar un proyecto audiovisual lo facilita. Frente a otros discursos esencialistas, defienden por ejemplo el cotilleo y el flirteo como parte para vivenciar y analizar de lo cotidiano en las escuelas.
Esperanza Román @eRomanMe analiza con detalle un MOOC de la Universidad de Edimburgo y que se desarrolló en Coursera, el tipo de participación y colaboración habida, las posibilidades generadas y el futuro abierto de estos cursos.
Aranda y Sánchez-Navarro @jordisn cierran la exploración de los nuevos espacios y de los casos del libro con un estudio sobre redes, usos digitales y nuevas prácticas comunicativas.
La obra refleja la dificultad de hacer una foto de la ubicuidad, las redes y otra escuela. Opta con frecuencia por propuestas dilemáticas. Pone a las escuelas en la encrucijada de poder apropiarse de las herramientas y generar formas de expresión propias. A diferencia de la literatura tecnológica al uso, en la obra se hace evidente que las herramientas no son un martillo con el que remachar los clavos de la realidad escolar.
Se trata de una obra completa y de fácil lectura sobre las posibilidades de la conectividad y los dispositivos disponibles para hacer otro tipo de propuestas educativas, con la implicación de los estudiantes y para el redescubrimiento del placer de aprender construyendo conocimiento juntos.


Aranda, D.; Creus, A.; Sánchez-Navarro, J. (eds.) (2013). Educación, medios digitales y cultura de la participación. Barcelona: Editorial UOC.

domingo, febrero 09, 2014

Nuevas propuestas pedagógicas: Inma Marín sobre el juego en el patio de la escuela

Cuando en el cole le preguntaban a sus hijos, tiene 3, a qué se dedicaba su madre, ellos decían: al juego. Y los maestros pensaban que era ludópata, de las de todo el día en el bingo y el casino. Ella se reía.
Inma fomenta el juego como herramienta educativa, anima ludotecas, imparte cursos, asesora a fabricantes, la contratan directivos, lo lleva a las cárceles, crea juegos sobre democracia…
Su formación inicial es la de maestra y educadora social.
Ha sido profesora colaboradora de las Escuelas Universitarias de Trabajadores y Educadores Sociales de la Universidad Ramon Llull. Ahora colabora con diversas universidades y escuelas de negocios en masters y actividades puntuales.
Este trabajo lo compatibiliza con la dirección de Marinva (consultoría pedagógica especializada en educación y comunicación a través del juego).
Además de experta en juegos, juguetes, infancia, nuevas tecnologías y educación en el tiempo de ocio, es:
- Asesora pedagógica de la Fundación Crecer Jugando.
- Presidenta de la Asociación Internacional por el Derecho de niños y niñas a jugar (IPA), fundada en Dinamarca en 1961 para proteger y promover el derecho de todos los niños y niñas al juego (un derecho fundamental recogido en la Declaración de la Carta de los Derechos del Niño de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959).
- Socia-fundadora y miembro de la Junta Directiva de la Asociación de Ludotecas de Cataluña.
- Miembro del Observatorio del Juego Infantil, que da un premio, entre otros, al mejor juguete del verano.
También es. miembro de la Junta directiva de Kid’s Cluster y miembro del Consejo de Consumidores de Abacus Cooperativa.
Inma Marín es autora de varios libros y publicaciones, de las que se destacan los dos últimos:
- “El placer de jugar. Aprende y diviértete jugando con tus hijos”, Ceac, 2009, del que son autoras, además de Imma Marin, Silvia Penón y Maite Martínez, una obra con la que intenta contestar a todas las dudas de los padres sobre el juego y los juguetes de sus niños.
- Con Esther Hierro ha escrito “Gamificación. El poder del juego en la gestión empresarial y en la conexión con los clientes“, Empresa activa ed., 2013. (Un interesante comentario a esta perspectiva en esta dirección).
También ha colaborado en e-mociones, un libro muy significativo sobre lo que es la tecnología y otra educación, coordinado por Anna Forés y Eva Bach, colegas de la Universidad de Barcelona .
Y suyo fue aquel repertorio tan importante para la gente de la educación en el tiempo libre, Juegos populares: jugar y crecer juntos de la  Asociación de Maestros Rosa Sensat, 1995.
Para conocerla un poco más hay una entrevista en la contraportada del periódico La Vanguardia de 2006.
Tiene una entrevista muy bonita sobre el significado del juguete y el juego en la revista Guía infantil.
Y otra sobre la asociación de la que es presidenta, IPA, en la revista inFamily, 2009.
Además podéis leerla en su blog.
El juego es una herramienta pedagógica básica, seguro que lo saben bien quienes además de estar formándose como maestros son monitores de tiempo libre, trabajan en un comedor escolar o se han acercado a los chavales en un equipo o práctica deportiva, o en general han tenido que compartir su tiempo con un grupo de chicos y chicas. Seguro que les han surgido preguntas en alguna ocasión sobre cómo crear pasalelas entre ambos sistemas.
Nos pareció que de todas las propuestas de Inma para la semana cultural (2014) de la Facultad de educación sobre Juego y juguete la propuesta sobre el juego en el patio de los coles era sorprendente y de riesgo. Nos parecía sorprendente porque rompe la idea al uso de la escuela, la que está institucionalizada, la que parece que sólo puede hacer determinadas cosas, como una máquina, como una tecnología organizativa. Hemos sabido que parte de su conferencia de hoy, el juego en el patio de la escuela, está basada en un estudio apoyado por IPA en 2009, y del que fue publicado un informe breve por la Fundación Bofill (en catalán, 138 páginas) y un artículo (en español, 7 páginas). Y nos parece de riesgo en un mundo como el escolar donde hacer cosas diferentes a las esperables es tan difícil, algo que perseguimos con nuestro enfoque de la materia Tecnología para la sociedad digital, algunos de cuyos estudiantes de maestro nos acompañan. Por eso le dijimos que encantados, que a por ello. Y aquí está. Ha abierto un hueco en su agenda y ha venido. Gracias a nuestra común amiga María López Matallana, otra gran especialista en juego, que sirvió de puente para que viniera.