viernes, julio 25, 2014

TIC como sopa juliana: las novedades sobre TIC del currículo de Primaria que trae la nueva ley de educación en mi región

Las novedades sobre TIC del currículo de Primaria que trae la nueva ley de educación en mi región parecen sopa juliana deshidratada que enriquece el sabor de un guiso de garbanzos.
En el decreto de desarrollo de los contenidos de la Primaria se dice que “el uso de las TIC permite enriquecer la metodología didáctica y supone un valioso auxiliar para la enseñanza”.
Lo pone en el Currículo de Primaria de la Comunidad de Madrid (Decreto 89/2014, de 24 de julio, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de Primaria) que se acaba de publicar.
Se trata de la 4ª reforma educativa en 20 años. Es la 2ª contrarreforma. Sobre esta ley ya he hablado en otro lugar.
Y sobre los principios de integración de las TIC en la misma también. Veamos qué da el desarrollo en la Comunidad de Madrid.
Para ser un área transversal y una de las siete competencias fundamentales en Primaria alguien debería hacer una lectura temática de estas normas. Por ejemplo unificar lo de “nuevas tecnologías”, tecnología y TIC. Pero hay temas más enjundiosos. Así, que en algunas materias se ponen a escribir en un procesador de texto en Segundo de Primaria (8 años), mientras en otras tienen que esperar hasta Quinto (11 años). Y luego hay un caso extremo, las Ciencias sociales. En casi todas las áreas hay TIC. En Ciencias sociales no. Quizá por quien redactó esta parte del desarrollo legislativo. Alguien que, como poco, carece de finura cuando, en el preámbulo de las orientaciones metodológicas de la materia, afirma lo siguiente: “En la Educación Primaria no se trata de que los alumnos sean capaces de analizar y juzgar hechos históricos o comportamientos humanos. Se trata, fundamentalmente, de que, a través del conocimiento de los hechos más relevantes de la Historia de España, los alumnos sean capaces de adquirir un sistema de referencia espacial y temporal en el que situar lo que vayan aprendiendo en estudios posteriores.” Hechos y línea de tiempo, ¿una lista de cosas que no se puede recordar más que memorizándola y sin contextos que permitan relacionarlas, sin interpretaciones? ¿Cómo suspender el juicio en una lista de hechos? Qué distinto de “a lo largo de esta etapa hay que cimentar las bases para las nociones básicas de la historia y para la comprensión del tiempo histórico”. Sorprende tanto silencio ante un fenómeno social de tanta importancia en una materia que se preocupa por esa vertiente. También con la gran variedad de procedimientos que se van a trabajar en Geografía, según declara este currículo, cuando se abordan aspectos de educación financiera o por cuenta del análisis tan intenso de la publicidad en Quinto de Primaria. Por cierto, hay un soft estupendo, variado y gratuito para trabajar la idea de línea de tiempo.
A excepción del área de Educación Artística (con una visión integral, volcada a las TIC, pero que tiene un carácter secundario y, si hace falta, prescindible en función de las necesidades del centro) las TIC sirven en la Primaria que organiza la Comunidad de Madrid para recibir información visual, buscar información en Internet, usar diccionarios, preparar y presentar trabajos, hacer uso de herramientas ofimáticas, utilizar algunos dispositivos tecnológicos en Lengua aunque no hay una idea de qué pasará con ellos, hacer presentaciones en clase (en Lengua y en Inglés), utilizar algún dispositivo tecnológico específico como herramienta de algún procedimiento o contenido concreto de una materia, y organizar un pequeño proyecto (ligado al tema del emprendimiento sobre el que pone el acento una ley que vincula escuela y mundo laboral ya en esta edad). En alguna materia, y de forma específica en "Valores sociales y cívicos", los estudiantes se preguntarán por el uso responsable de las redes sociales (en algún otro lugar del currículo se apela a “medidas de protección y seguridad”) y la publicidad.
Veamos en concreto qué se plantea. El objetivo de etapa que recoge la importancia de las TIC en el desarrollo integral de las personas se formula del siguiente modo: “Iniciarse en la utilización de las TIC, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran”. Mejorable. Porque estar alfabetizado digitalmente puede ser algunas cosas más, tal y como se plantea internacionalmente. Incluso en enfoques funcionalistas como los de la ISTE, recogidos en la web Digital Citizenship. Using technology appropriately.
Ciencias de la naturaleza es una materia que ejemplifica bien el lugar de las TIC en el desarrollo de este currículo.
Como recomendación general se indica que “es esencial que la enseñanza de los contenidos de esta área (Ciencias de la Naturaleza) se haga de forma muy práctica, utilizando láminas, vídeos, fotografías y todas aquellas herramientas que las tecnologías puedan ofrecer al maestro”. Mostrar es equivalente a ser práctico, según la norma. Terrible.
Como contenido común en toda la etapa, para esta materia se recomienda la “Utilización de las tecnologías de la información y comunicación para buscar y seleccionar información, simular procesos y presentar conclusiones”. Esto se concreta en esta curiosa prescripción: Usa de forma autónoma el tratamiento de textos (ajuste de página, inserción de ilustraciones o notas, etcétera). Hace un uso adecuado de las TIC como recurso de ocio. Conoce y utiliza las medidas de protección y seguridad que debe utilizar en el uso de las TIC. Ofimática, distracción y amenaza en la misma recomendación. Qué barullo.
En Sexto curso, el conocimiento y utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación es un contenido dirigido a: Tratamiento de textos y Búsqueda guiada de información en la red. En concreto, especifica que el estudiante “Utiliza el tratamiento de textos para realizar trabajos escritos. Conoce y aplica estrategias de acceso y trabajo en Internet. Utiliza con responsabilidad algunos recursos a su alcance proporcionados por las TIC. Realiza y presenta proyectos utilizando soportes digitales.”
En Lengua castellana y literatura se reitera el objetivo de la etapa y el tono que el redactor del marco general del currículo quiere dar a las TIC en Primaria.
Se piensa en un estudiante que realiza y presenta proyectos (no sabemos de qué tipo) utilizando soportes digitales. En concreto, en la presentación de trabajos: Usa con solvencia las nuevas tecnologías para buscar información y escribir y presentar los textos. Utiliza Internet y las TIC: reproductores de DVD y de CD-audio, ordenador, cámara de fotos digital y grabadora de audio como recursos para la realización de tareas diversas: escribir y modificar un texto, crear tablas y gráficas, etcétera.
En Quinto y Sexto curso de Primaria, se familiariza al estudiante en Lengua con el Uso de la biblioteca, y allí con la Utilización responsable y eficaz de las TIC, en concreto para la búsqueda y tratamiento de la información, buscar información y escribir y presentar los textos. Seguimos con la idea de un viejo Pc en una esquina de la biblioteca. Para llorar.
En Matemáticas, se prevé que el uso de las herramientas tecnológicas facilita la adquisición de las rutinas del cálculo aritmético. En concreto, para Geometría, en Quinto y Sexto de Primaria: Utiliza instrumentos de dibujo y herramientas tecnológicas para la construcción y exploración de formas geométricas.
En Inglés, desde Segundo de Primaria, para comprensión lectora y para expresión escrita: Uso de diccionarios de imágenes y de las TIC como elemento de consulta y de aprendizaje, con procesadores de texto (a partir de Tercer curso).
En los estándares de aprendizaje de Inglés se incluyen muchos y muy variados relacionados con las TIC: Comprensión oral. 1. Comprende lo esencial de anuncios publicitarios sobre productos que le interesan (juegos, ordenadores, CD, etcétera). Expresión oral. 3. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos (teléfono, videollamada). Comprensión lectora. 3. Comprende correspondencia (SMS, correos electrónicos, postales y tarjetas)... Expresión escrita. 1. Completa un breve formulario o una ficha con sus datos personales (por ejemplo, para registrarse en las redes sociales, para abrir una cuenta de correo electrónico, etcétera). 2. Escribe correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS)… El redactor de esta parte del currículo le ha dado más al magín, como suele suceder en otras ocasiones, para hacer una metodología más pegada a la realidad y la interacción participativa.
En Educación artística, una materia que no es troncal en el currículo de Primaria, hay un compromiso con las TIC desde la presentación de las orientaciones: “debido al desarrollo de las TIC, el contexto cultural de estas referencias estéticas ha sufrido importantes transformaciones que han generado el consumo masivo de música e imágenes, resultado de las diferentes manifestaciones artísticas que tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas”. Se trabaja de diversas formas. Como contenido en educación audiovisual, Utilización de las TIC para la búsqueda, creación y difusión de imágenes, por ejemplo: Conoce la evolución de la fotografía del blanco y negro al color, de la fotografía en papel a la digital y valora las posibilidades que ha proporcionado la tecnología. Realiza fotografías, utilizando medios tecnológicos. En fin, parece otra cosa al resto del currículo.
En Educación física, se incluye un contenido específico denominado El deporte y las nuevas tecnologías, en el que se aborda: 12. Extraer y elaborar información relacionada con temas de interés en la etapa, y compartirla, utilizando fuentes de información determinadas y haciendo uso de las TIC como recurso de apoyo al área. 12.1. Utiliza las nuevas tecnologías para localizar y extraer la información que se le solicita. 12.2. Presenta sus trabajos atendiendo a las pautas proporcionadas, con orden, estructura y limpieza y utilizando programas de presentación. 12.3. Expone sus ideas de forma coherente y se expresa de forma correcta en diferentes situaciones y respeta las opiniones de los demás. Más ofimática.
En la nueva materia "Valores sociales y cívicos", en el contenido Uso responsable de las redes sociales y de las nuevas tecnologías se recomienda: Actitud reflexiva ante la publicidad. 24. Emplear las nuevas tecnologías desarrollando valores sociales y cívicos en entornos seguros. 24.1. Realiza un uso ético de las nuevas tecnologías. 24.2. Conoce el empleo seguro de las nuevas tecnologías. 24.3. Analiza y enjuicia críticamente los contenidos del entorno digital. 25. Analizar críticamente la influencia de la publicidad sobre el consumo utilizando las nuevas tecnologías. 25.1. Realiza análisis de información digital sobre las razones por las que las personas sienten la necesidad de consumir al ver un anuncio publicitario. 25.2. Reflexiona sobre la influencia de la publicidad expresando las conclusiones mediante trabajos creativos. 25.3. Realiza exposiciones enjuiciando críticamente hábitos de consumo innecesario. En el contenido Seguridad vial, Investiga sobre las principales causas de los accidentes de tráfico con la ayuda de las nuevas tecnologías. Se parece más a las propuestas de alfabetización digital más comunes e introduce un componente crítico que escasea en el resto.
Hay una asignatura de libre configuración denominada Tecnología y recursos digitales para la mejora del aprendizaje. Por la información que contiene el currículo y he podido recabar no alcanzo a comprender su viabilidad en un centro de Primaria que ya tiene el horario completo (¿ampliando el horario, sustituyéndolo por Educación artística?). Sus contenidos son: Búsqueda de información en la red, Entornos de aprendizaje basados en las TIC (hacer tablar, esquemas...), Recogida y archivo de información, Presentación de trabajos, El correo electrónico, Planificación y gestión de proyectos asignados, Fundamentos de programación. Creación de pequeños programas informáticos (indicando que se trata de que se va a desarrollar con “Scratch”). Utilización de equipos. Una materia para reforzar conocimientos de dispositivos y programas, algunas técnicas de estudio y aprender algo de programación con un soft que aún no es suficientemente intuitivo y donde sorprende que se especifique cuál es el soft en el currículo, como si se dijera qué tipo de flauta o de compases han de utilizarse.
Si comparamos currículos anteriores hay más especificaciones. Pero se trata de una propuesta insuficiente, poco ejemplificante, pobretona, que se queda en lo demostrativo y ofimático, que no alienta la innovación ni la investigación de otras vías, desatenta incluso a los principios de la nueva ley (si se comulgara con su orientación) de superación, mejora, emprendimiento. No hay proyectos reales (ver una lámina es un proyecto). No hay colaboración. Hay algo que temer detrás de las TIC. Es una educación para seguir haciendo lo mismo. Comparando esta propuesta con lo que se supone es estar alfabetizado digitalmente faltan algunas cosas. Es un barniz, un sabor, en fin, la sopa juliana deshidratada añadida a un guiso.

viernes, mayo 23, 2014

Algunas reflexiones sobre el informe del marco común de competencia digital y el futuro de la formación de los docentes

Hace dos meses tuve conocimiento de la publicación del borrador de un iinforme sobre el marco común de competencia digital cuya discusión está coordinando el INTEF y donde participan las administraciones educativas regionales y algunos investigadores sobre tecnología educativa de España.
Aunque no se dice en ningún sitio, este procedimiento estaba previsto en el desarrollo de la LOMCE como un procedimiento que ordenará la formación continua del profesorado, como se dice más abajo.
Está basado en el informe del estudio denominado Digital Competence: Identification and European-wide validation of its key components for all levels of learners (DIGCOMP), que apareció en septiembre de 2013.

El informe plantea la importancia de buscar sinergias en lo que se entiende como marco de la formación de docentes en la competencia digital en España (con 17 administraciones educativas) y propone acciones para hacer efectivo el  trabajo sobre competencia digital en las escuelas. Tiene un breve diagnóstico, una explicación de la forma en que se ha llegado a concretar el marco y ya el detalle de las competencias. Si no tiene tiempo para leerlo, vaya al anexo 2, y lea la última caracterización, la referida a un nivel avanzado de competencia digital.

Escribí al INTEF para indicarles que era una pena que no invitaran ni a las sociedades científicas como Rute ni a las facultades de educación . Amablemente se me indicó que estábamos invitados. Para no perder más tiempo, me pongo a ello.

Como formador y como estudioso sobre la temática, soy el primero en desear cambios, pero me preocupa el diagnóstico que subyace a este informe.
  1. Seguir invocando a los nativos digitales. Este pensamiento es paralizante (para los docentes con miedo a equivocarse, para lo que se espera de estudiantes que no hacen transferencias de aprendizajes tecnológicos). Para entenderlo, basta con leer algunos de los últimos artículos de Alfonso Gutiérrez, empezando por el que firma con Andrés Palacios y Luis Torrego, La formación de los futuros maestros y la integración de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. Revista de educación, 353, 267-293, 2010. Dar por supuesto que los futuros docentes eran nativos digitales desarmó un sistema de formación inicial en 2/3 de las facultades de educación del país. Y poco se hace al respecto de las TIC en educación en el resto de materias que constituyen el conjunto de la formación inicial. 
  2. Descalificar toda la formación inicial de docentes. Es una lástima invocar la investigación de Gutiérrez, Palacios y Torrego para descalificar completamente la formación inicial.
  3. Necesitar un marco "reconocido" para definir un marco competencial. Es un estudio que parte de una iniciativa de la Unión Europea, que arrancó de 134 ideas o sentencias recogidas de 79 expertos en un torbellino de ideas online" sobre lo que significa "ser competente digital". En algún momento de la sistematización de las ideas se perdió el espíritu transformador de las TIC en la educación, queridos colegas.
  4. No entender la necesidad de más formación continua para los profesores que aparece en todas las encuestas. Juana Sancho ha respondido a esta cuestión en su libro La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas, Barcelona, Octaedro, 2012: los docentes necesitan tener conciencia de que dominan las TIC para ponerlas en marcha. Esa auto-percepción no la han logrado. Quizá les paraliza. Hasta que no tengan esa sensación de dominio es muy difícil que las lleguen a utilizar. Convendría estudiar cómo convencer de que ya se adquirió, de que no es necesaria, de que se realiza poniéndola en práctica... pero no dándola por supuesto. 
  5. "Mandar mensajes" a los profesores. ¿Las administraciones tienen que mandar mensajes a sus profesores para que utilicen TIC en las aulas? Preocupante. Parecen políticas top-down. Malas innovaciones pueden surgir de éstas. Además, unas líneas del informe de la OCDE: "Los profesores necesitan un mensaje político claro en este sentido: el reconocimiento público de lo que se espera que hagan los profesores para desarrollar estas competencias como una prioridad en sus áreas o especialidades." son iguales literalmente en el Informe OCDE sobre uso de la tecnología y rendimiento educativo según PISA. En vez de coacciones, ¿por qué no recuperar políticas comprometidas, por ejemplo recuperar el programa de un ordenador por estudiante anterior a la crisis económica?. 
  6. No percibir la necesidad de una cultura de centro para la puesta en marcha de proyectos con TIC.
  7. Quedarse con la idea de que los administradores deben tener un perfil distinto a los docentes, que defiende el modelo de la sociedad científica americana ISTE. Mal vamos cuando no involucramos a todos en una idea de conjunto. 
  8. Dar por hecho que la disponibilidad de tecnología abre funciones escolares deseadas, por ejemplo  relaciones con la comunidad y los padres. Si los docentes no tienen necesidad de interactuar con los padres, ¿por qué van a poner en marcha recursos interactivos como una web o una buzoneo de email (no llegamos aún a las listas de distribución) para hacerlo? ¿Las políticas TIC deberían reflejar además otro tipo de relación de los centros con las comunidades donde trabajan? ¿Deberían leer a Castells cuando analizaba la idea de sociedad red?
  9. El documento se convierte en una lista de control y etiquetado. Es algo que no se oculta, se quiere jerarquizar el aprendizaje y las estrategias de política educativa que se deriven de este marco, pero da miedo.
La definición amplia de competencia digital que maneja el informe base de la Unión Europea debería ser de por sí un desafío para la formación de docentes:

  • Digital competence is the set of knowledge, skills, attitudes, abilities, strategies and awareness that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming and empowerment. 
  • La competencia digital es el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, estrategias y la conciencia que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas; resolver problemas; comunicar; gestionar la información; colaborar; crear y compartir contenidos; y construir conocimiento con eficacia, eficiencia, apropiadamente, de manera crítica, creativa, autónoma, con flexibilidad, de manera ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento.
Hablar de una perspectiva ética (por no llamarle política), creatividad, participación y empoderamiento es pensar en proyectos diferentes a los que se proponen. Por mucha tecnología que se le meta, si no hay una idea de posición ante el mundo de los docentes, creatividad, participación y empoderamiento es muy difícil que ocurran. Es verdad que a veces el órgano hace la función y otras la función ayuda al órgano, pasa con frecuencia en las relaciones sociales, pero por lo que sabemos de innovaciones educativas, generalmente hay gente que impulsa con un bagaje y unas ideas (pongamos por caso lo que ha supuesto la interpretación de la educación desde la red de escuelas infantiles de la comunidad de Madrid).

¿Se confunde creatividad con inventiva para crear situaciones de aprendizaje?

El marco competencial que deja este documento, muy interesante y aceptable para un plano individual, se refiere sin embargo más a lo que son capaces de hacer algunos docentes competentes digitales que a una posición de relación con los estudiantes y de transformación del aprendizaje, la interacción con el grupo y la comunidad (a la que tanto se invoca) ayudándose de las TIC. Se incluye en numerosas ocasiones la idea de comunidad educativa, pero no hay una idea de comunidad en el diagnóstico el documento.

Pesa muchísimo el carácter de aprendizaje personal, para la propia vida del docente. Pero, para qué le sirve a los docentes en sus clases. Haría falta una columna que lo indicara. ¿O nos lo van a dejar a los formadores? Cabe casi cualquier concreción en el marco competencial.

Hay cierta contención en el documento sobre las funciones de los docentes. Parece que van a gestionar sólo su aula y un espacio próximo.

Es verdad que se recupera algo de lo que hacen los innovadores con TIC en sus comunidades, ese millar largo de docentes españoles ejemplo y luz de la educación que innova con TIC, pero tengo dudas de que ayude al desarrollo profesional de los docentes si no se acompaña por otras cosas que le pasan a ese millar: más momentos formativos, tiempo para preparar, tiempo para participar, trabajo presencial de los colectivos que lo forman, calor y sentimiento, casi una comunidad de aprendizaje, más recursos en sus escuelas, teléfonos inteligentes y otros dispositivos para todos los maestros...

Hace falta algo relacionado con la reflexión sobre las propias prácticas, la evaluación de los proyectos que se promueven, la puesta en práctica de propuestas que tienen que ver con una idea de escuela y sociedad. Porque los docentes trabajan más allá del currículo propuesto, del manejo de información.

Falta, posiblemente, una idea transformadora de las prácticas de enseñanza, que es algo que se intuye como finalidad de este documento (a pesar del diagnóstico de corto alcance propuesto para el presente y el futuro de las transformaciones con TIC).

Con esta lista de competencias no comprendemos cómo y por qué innovar utilizando TIC, que sería el perfil competencial más deseable.

lunes, mayo 05, 2014

Estancia en la Facultad de Humanidades de la Universidad de la República, Montevideo, abril 2014.

Entre el 18 de abril y el 3 de mayo de 2014 he desarrollado una estancia en la Universidad de la República, Uruguay, en su Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, invitado por la Profesora Copello, con el apoyo del convenio bilateral.
Las actividades desarrolladas han sido diversas, pensadas para dar continuidad a colaboraciones previas con esta universidad sobre la formación de docentes universitarios y otros temas educativos, con un seminario de resultados de investigación en el marco de una actividad para promover una red de formación inicial, un taller que integra las TIC en la docencia y tiene interés para la formación reglada que imparte el centro, el seguimiento de una red de innovadores previa, la implementación de las líneas de investigación compartidas y la formación de doctores.
Reunión del grupo de trabajo sobre formación en la universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Uruguay. El grupo, constitutuido por colegas de las Universidades de Luján, Neuquén, Mendoza, Universidad de la República y Autónoma de Madrid ha estado trabajando en la creación de una red de centros de formación de docentes de Educación infantil, primaria, secundaria y universidad de Argentina, Uruguay y España con una perspectiva transformadora.

Taller sobre usos narrativos de las TIC. Facultad de Humanidades. El taller, de 5 horas de duración, fue ampliamente anunciado entre profesores y futuros docentes universitarios participantes en la formación que imparte la universidad, con apoyo del cartel que aparece a la izquierda. Contó con 15 profesores universitarios interesados en transformar sus prácticas, y tuvo el apoyo de diversos materiales, como una presentación y un dossier. En las fotos inferiores aparecen diversos momentos de trabajo.
Visita a la revista "Quehacer educativo", de la federación uruguaya de enseñanza, principal sindicato del país. Casona del Maestro, Montevideo. Durante esa visita se desarrolló un acto de homenaje a los maestros veteranos, personificados en los que colaboran con la Revista de la federación uruguaya de maestros. Fue un excelente momento para tomar contacto con muchos innovadores y profesores comprometidos con la educación en el Uruguay y plantear algunos proyectos de futuro. En la foto inferior, Victor Brindisi, un educador por la paz, y la profesora Copello, de la Universidad de la República, saludando a la secretaria general de este sindicato mayoritario en el Uruguay, Elbia Pereira.
Reunión del grupo de formacion mediante creatividad-Uruguay. Facultad de Humanidades. Hemos hecho entrega de constancias de participación en un proceso de formación y desarrollo de proyectos de innovación de un programa de formación de docentes universitarios financiado hace 2 años por UAM y el Banco Santander. Natalia Correa nos da cuenta de una prolongación de la actividad apoyada inicialmente por este programa, dentro de una unidad para apoyar la innovación de la propia UdelaR, sobre trabajo colaborativo en las aulas. Nancy Salvá relata situaciones conflictivas de docencia universitaria que están ocurriendo, donde la comunicación es fundamental para adaptarse a los estudiantes.
Reunión con investigadores sobre narrativas e historias de vida de la Facultad de Psicología, Universidad de la República, Montevideo. En la reunión con la profesora Alicia Kachinovsky hemos analizado los trabajos sobre narrativas y exclusión social y se ha interesado por los trabajos sobre narrativas con tecnología que hemos desarrollado en Humanidades con docentes universitarios.
Reunión con docentes del Instituto de educación, Montevideo. Reunión con el profesor Pablo Martínis, director del Instituto de Educación, Facultad de Humanidades. El departamento de estudios en docencia integra el Instituto, junto otros tres departamentos, Historia y filosofía, Infancia y aprendizaje, Pedagogía política y sociedad. El Instituto tiene a su cargo una licenciatura que comienza un plan de estudios que se llama de "Educación". Es un plan flexiblle en términos curriculares, que incorpora la extensión (la tarea por excelencia de devolución a la sociedad de la universidad uruguaya) y la investigación, por tanto con una perspectiva de integralidad. Se está tramitando una maestría de investigación educativa, a partir de 2015-16, y dos propuestas de programa de doctorado, uno de ciencias humanas con mención en educación, y otra con la ANEP (quien gobierno el sistema educativo no universitario, un organismo autónomo elegido fundamentalmente por los propios docentes). Sería la 3ª universidad pública del país. Es un buen momento para articularse de manera internacional.
Reunión con el grupo de investigación liderado por la profesora Copello sobre sus líneas de investigación, y otros profesores del departamento, Carmen Caamaño, Begoña Ojeda, Mariela Lembo y Jorge Camors. Hablamos de una profesión bajo sospecha (Philippe Meirieu) donde, aunque la formación para la docencia universitaria tiene cada vez mayor interés, el peso de las posturas lacanianas y de una narrativa antipedagógica en la facultad genera tensiones. El licenciado en educación en Uruguay no es una figura reconocida, no está pensado para una modalidad institucional (que es responsabilidad de un conjunto de entidades no universitarias). Hace falta un proyecto orientado a vincularlos. Hablamos de las dificultades de las áreas educativas parra organizarse como proyectos, y su interacción con la oferta formativa, el posgrado, la investigación, las líneas de trabajo.
Reunión sobre la puesta en marcha de un proyecto de investigación "Mirar y pensar juntos nuestras prácticas en las aulas universitarias", con Jacqueline Fernández y Débora, al que han tenido la amabilidad de invitar como asesor internacional. Hablamos sobre el proyecto, sus posibilidades de puesta en marcha, sus experiencias previas en comunidades de indagación en escuelas, con padres, donde los docentes cambiaron la manera de ver su propia práctica docente. con ideas del movimiento de filosofía para niños de Lipman. Hay un deseo de promover la reflexión, la indagación, el contacto entre profesores universitarios. Por mi parte propongo algunas pistas para trabajar.
Reunión con doctorandos. Con Gabriela Meroni. Analizando las producciones de la doctoranda, la producción de materiales en torno a su tesis (tecnología educativa, contextualización de actividades, el papel de la evaluación, y sugieriendo nuevos caminos).

Fruto de estos trabajos aparecen nuevas líneas para el futuro, como la emergencia de varias redes sobre formación de docentes, la vinculación de investigadores latinoamericanos al programa de doctorado de Educación de la UAM, la presencia de profesores en el nuevo posgrado uruguayo de educación, la continuación del proyecto de formacionmediantecreatividad mediante las temáticas de Nuevas narrativas y TIC planteadas a un grupo de docentes universitarios y su desarrollo con docentes no universitarios en el interior del país.

jueves, marzo 06, 2014

Entre la continuidad y el riesgo. La integración de las TIC en Galicia a principios de nuestro siglo

Como resultado de una trayectoria de muchos años del equipo de investigación Stellae -liderado por mis amigas Lourdes Montero y Adriana Gewerc y con un plantel de investigadoras e investigadores jóvenes envidiable-  acompañando proyectos de innovación con TIC en Galicia, la obra relata con 4 casos la realidad de las TIC en escuelas y centros diversos del sistema no universitario.

En primer lugar me gustaría destacar que se construye un relato polifónico sobre la realidad de las escuelas. Los autores hacen un relato de lo que está pasando con cuatro relatos (hay además una estupenda y clarificadora introducción y un capítulo reivindicativo del soft libre). Aparecen un Centro Rural Agrupado o CRA, una escuela de infantil y primaria CEIP, un centro integrado y un centro de Secundaria. Salen y entran profesores, estudiantes, directivos, investigadores… Descubrimos estatutos profesionales de facto, los que pueden quedarse a una reunión, los que nunca se apuntan a nada, los que ya  tienen suficientes puntos de sexenios, la piedra de “lo práctico” opuesto a “lo reflexivo”… y gente maravillosa, que vive las escuelas y mira a la comunidad.

A veces aparece la administración educativa regional (la política educativa real), con sus mensajes contradictorios, con lo que parece querer decir y que los más viejos del lugar interpretan.

Las preguntas que se plantean son importantes. ¿Cómo ocurren las innovaciones? ¿Qué les pasa a las personas que las protagonizan, qué pasa en los sitios en que tienen lugar? ¿Cómo se modifica la “gramática de la escuela”, la feliz expresión de Tyack y Tobin sobre la forma de ser y hacer de las escuelas que conduce a inmovilismos y entropía?
Se analiza el tránsito de equipos humanos diversos por un espacio tan complicado como las transformaciones de lo dado, lo que los autores llaman “entre la continuidad y el riesgo”. Es un relato honesto, que habla de emociones, pequeños éxitos y también de fracasos. Del conocimiento declarado y del conocimiento en uso de las TIC (Cuban). Del valor simbólico para muchos maestros del dominio del ordenador. De que para innovar no basta con cambiar los muebles. Y algunos, en plena mudanza, deciden que quieren los muebles donde estaban, en situaciones que se llegan a calificar como “diálogo de besugos”.

El papel de la dirección aparece fundamental. Pero también la historia de innovaciones y luchas de las personas que adoptan el cambio. Al igual que en el trabajo coordinado por Juana Sancho y Cristina Alonso, aparecen algunos hitos sobre los que nos podríamos elevar y conseguir apoyar los cambios para otra escuela, las biografías personales, los proyectos emprendidos en el pasado, la ruptura del tiempo y del espacio, el protagonismo de los niños, el desarrollo profesional logrado gracias a todo el recorrido… No siempre se habla de la última tecnología o del último soft: a pesar de las experiencias tan modernas y reivindicativas de implementación con soft libre que relata Fernando Fraga, algunos proyectos intentan apoyarse por ejemplo en webquests como eje innovador. Para mi gusto, no importa el reto técnico, importa la escalabilidad y el deseo de hacer otra narración de lo que son las escuelas. Eso saco de estas lecturas.

¿Cómo se pueden apoyar desde las universidades? Sentía curiosidad por conocer cómo se acercan las compañeras a difundir algo que parece una buena nueva, algo liberador. Se acercan acompañadas de alguien de dentro. Como en toda aproximación etnográfica. Lo hacen con mucha modestia. Eso desconcierta a más de uno. Del discurso tecnológico se espera casi todo. De la autoridad universitaria, no digamos. Se elige el difícil camino de involucrar a la comunidad a diseñar su propio proyecto, evaluarlo mediante una estrategia de investigación-acción y adoptar a señoras y señores hechos y derechos  como “amigos críticos” y hacer “espejo”.

En cada esquina de la innovación con TIC acecha un vendedor de lavadoras (o el dispositivo que Vd. quiera), el tecno-eficientismo, el papanatismo, las conversiones… Posiblemente haya que pasar ese sarampión. Saber y dominar. Pero qué poco tienen que ver con hacer las cosas de otra manera en las escuelas.

Ojalá pudiéramos relatar muchas más veces estos acompañamientos, porque arrojan luz a la integración de las TIC que no acaba de llegar a las escuelas y nos da pistas para reflexionar sobre nuestra posición, la de las universidades, en las luchas cotidianas de las escuelas de cada barrio.



Montero, L. y Gewerc, A. (coord.) (2013). Una mirada, cuatro miradas. Acompañar proyectos de innovación educativa con TIC. Barcelona: Graó.


domingo, febrero 23, 2014

A propósito de "Educación, medios digitales y cultura de la participación"

Daniel Aranda, Amalia Creus y Jordi Sánchez-Navarro coordinan una obra coral sobre la ubicuidad de los medios, la cultura de la participación que propicia Internet y las redes sociales y la aspiración de una educación mediática o educomunicación en las escuelas. Contribuyen 29 personas, investigadores sobre redes y activistas de la educación.
La obra se despliega en debates y casos.
Los debates, en 7 capítulos, están dedicados a analizar las tendencias fundamentales de la participación en las redes y su incorporación al ámbito educativo. Entre los debates, se incluyen los de los usos (Aranda y Martínez), compartir (Sanz y Creus), cooperar (Ricaurte), las emociones (Ferrés), la emancipación (Aparici, Barbas) y aprender a lo largo de la vida (Osuna).
Sandra Sanz y Amalia Creus bucean en la forma de construir conocimiento con otros, y aportan conceptos como cognición situada, inteligencia colectiva y sharismo.
Joan Ferrés @joanferres plantea que vivimos una revolución basada en la investigación sobre el cerebro y analiza la presencia y necesidad de lo emotivo e inconsciente en nuevas propuestas educativas.
Daniel Aranda y Silvia Martínez analizan lo que denominan ludoliteracy, necesaria para aprovechar el videojuego. El videojuego es una metáfora de las posibilidades de las tecnologías ubicuas en una sociedad gamificada, pues propicia aprendizajes situados, aperturas cognitivas y sociales, y persigue la mejora o superación. También pasar el rato.
Paola Ricaurte @paolaricaurte revisa las posibilidades de la cooperación gracias a distintas herramientas, para las que sugiere una provechosa dinamización.
Roberto Aparici @Roberto_Aparici invita a deshacerse de las estrategias gutenberianas en los centros educativos y convertirlos en entidades educomunicativas emancipadoras. Ángel Barbas propone hacerlo de forma radical, preguntándose por los errores cometidos por una escuela inmóvil, y hacerlo fijándose en los movimientos ciudadanos, con una estrategia a caballo entre las tradiciones anglo y latinoamericana de educomunicación, con cierto hartazgo de las tecnologías y más preocupados por la investigación de los propios colectivos que emprenden estos cambios y los aprendizajes que puedan ocurrir.
Sara Osuna @soacedo propone superar el salvismo digital de naturaleza milenarista con las posibilidades de la web 2.0 para la construcción colectiva y creativa de conocimiento.
En la segunda parte de la obra, los casos, con 10 capítulos, hacen referencia a dispositivos: vídeo social (Ornellas) y video-wiki (Paredes), redes sociales (Montero y Gewerc) y radio (Fueyo y Sánchez); colectivos comprometidos: familias y escuela (Benyto, Mollet, Cortades y Sánchez), migrantes (Huertas y Martínez) y profesorado (Alfonso Gutiérrez, Toman y Hawkan); y propuestas educativas: nuevos espacios relacionales (Gabelas, Marta y Hergueta), MOOCs (Román) y ocio digital (Aranda y Sánchez). Se trata de ilustrar cómo, con quién y de qué forma generar espacios de transformación.
Adriana Ornellas describe un modelo para la universidad de aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo y cultura participativa. Nos recuerda, como hiciera algunos años atrás Juana Sancho, que el problema no son los artefactos sino las ideas, y hay muchas: participación, co-construcción, autoría, reutilización, acompañadas por una propuesta de trabajo en grupo y las herramientas necesarias para desarrollarlo (por ejemplo SXC, musicalibre, jamendo, internet archive, muro virtual padlet y virtual dub.
Joaquín Paredes @jparedeslabra relata una experiencia de formación inicial de docentes de recuperación de la memoria de la comunidad, apoyada en un proyecto de vídeos y wiki, y el tipo de transformaciones que experimentaron los estudiantes que participaron en la misma.
Lourdes Montero y Adriana Gewerc @dogewerc escriben sobre la experiencia de portafolios en una red social como elgg. Muestran sorprendentes analíticas de aprendizaje y un trabajo sobre la autorregulación que se desprende de la participación de los estudiantes.
Fueyo @QueliFueyo y Sánchez escriben sobre la radio como vehículo de proyectos para abordar problemas sociales.
Mar Beneyto @marbeneyto encabeza un grupo de investigadores que analizan la presencia y posibilidades de las TIC en la mejora de los procesos de participación en las escuelas de las familias. Una tarea compleja que debe concitar infraestructuras, políticas de centro, aplicaciones y hasta voluntad de las familias.
Huertas y Martínez realizan un valioso mapeado sobre iniciativas que apoyan el empoderamiento de los migrantes en las zonas industriales españolas. Cómo aprenden a crear con TIC en talleres, la forma en que se aborda la interculturalidad y el género, dónde se realizan documentales sociales y cosmopolitas, y tiene una perspectiva crítica para algunas de las producciones analizadas.
Alfonso Gutiérrez, Armin Hottman y Felix Hawkan exploran nuevos referentes para la formación del profesorado con TIC gracias a la producción de vídeos. Es particularmente su análisis del proyecto viducate.
Carmen Marta @cmartalazo, Elisa Hergueta y José Antonio Gabelas @jgabelas analizan la importancia de lo relacional en la reconstrucción de las experiencias escolares. Iniciar un proyecto audiovisual lo facilita. Frente a otros discursos esencialistas, defienden por ejemplo el cotilleo y el flirteo como parte para vivenciar y analizar de lo cotidiano en las escuelas.
Esperanza Román @eRomanMe analiza con detalle un MOOC de la Universidad de Edimburgo y que se desarrolló en Coursera, el tipo de participación y colaboración habida, las posibilidades generadas y el futuro abierto de estos cursos.
Aranda y Sánchez-Navarro @jordisn cierran la exploración de los nuevos espacios y de los casos del libro con un estudio sobre redes, usos digitales y nuevas prácticas comunicativas.
La obra refleja la dificultad de hacer una foto de la ubicuidad, las redes y otra escuela. Opta con frecuencia por propuestas dilemáticas. Pone a las escuelas en la encrucijada de poder apropiarse de las herramientas y generar formas de expresión propias. A diferencia de la literatura tecnológica al uso, en la obra se hace evidente que las herramientas no son un martillo con el que remachar los clavos de la realidad escolar.
Se trata de una obra completa y de fácil lectura sobre las posibilidades de la conectividad y los dispositivos disponibles para hacer otro tipo de propuestas educativas, con la implicación de los estudiantes y para el redescubrimiento del placer de aprender construyendo conocimiento juntos.


Aranda, D.; Creus, A.; Sánchez-Navarro, J. (eds.) (2013). Educación, medios digitales y cultura de la participación. Barcelona: Editorial UOC.

domingo, febrero 09, 2014

Nuevas propuestas pedagógicas: Inma Marín sobre el juego en el patio de la escuela

Cuando en el cole le preguntaban a sus hijos, tiene 3, a qué se dedicaba su madre, ellos decían: al juego. Y los maestros pensaban que era ludópata, de las de todo el día en el bingo y el casino. Ella se reía.
Inma fomenta el juego como herramienta educativa, anima ludotecas, imparte cursos, asesora a fabricantes, la contratan directivos, lo lleva a las cárceles, crea juegos sobre democracia…
Su formación inicial es la de maestra y educadora social.
Ha sido profesora colaboradora de las Escuelas Universitarias de Trabajadores y Educadores Sociales de la Universidad Ramon Llull. Ahora colabora con diversas universidades y escuelas de negocios en masters y actividades puntuales.
Este trabajo lo compatibiliza con la dirección de Marinva (consultoría pedagógica especializada en educación y comunicación a través del juego).
Además de experta en juegos, juguetes, infancia, nuevas tecnologías y educación en el tiempo de ocio, es:
- Asesora pedagógica de la Fundación Crecer Jugando.
- Presidenta de la Asociación Internacional por el Derecho de niños y niñas a jugar (IPA), fundada en Dinamarca en 1961 para proteger y promover el derecho de todos los niños y niñas al juego (un derecho fundamental recogido en la Declaración de la Carta de los Derechos del Niño de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959).
- Socia-fundadora y miembro de la Junta Directiva de la Asociación de Ludotecas de Cataluña.
- Miembro del Observatorio del Juego Infantil, que da un premio, entre otros, al mejor juguete del verano.
También es. miembro de la Junta directiva de Kid’s Cluster y miembro del Consejo de Consumidores de Abacus Cooperativa.
Inma Marín es autora de varios libros y publicaciones, de las que se destacan los dos últimos:
- “El placer de jugar. Aprende y diviértete jugando con tus hijos”, Ceac, 2009, del que son autoras, además de Imma Marin, Silvia Penón y Maite Martínez, una obra con la que intenta contestar a todas las dudas de los padres sobre el juego y los juguetes de sus niños.
- Con Esther Hierro ha escrito “Gamificación. El poder del juego en la gestión empresarial y en la conexión con los clientes“, Empresa activa ed., 2013. (Un interesante comentario a esta perspectiva en esta dirección).
También ha colaborado en e-mociones, un libro muy significativo sobre lo que es la tecnología y otra educación, coordinado por Anna Forés y Eva Bach, colegas de la Universidad de Barcelona .
Y suyo fue aquel repertorio tan importante para la gente de la educación en el tiempo libre, Juegos populares: jugar y crecer juntos de la  Asociación de Maestros Rosa Sensat, 1995.
Para conocerla un poco más hay una entrevista en la contraportada del periódico La Vanguardia de 2006.
Tiene una entrevista muy bonita sobre el significado del juguete y el juego en la revista Guía infantil.
Y otra sobre la asociación de la que es presidenta, IPA, en la revista inFamily, 2009.
Además podéis leerla en su blog.
El juego es una herramienta pedagógica básica, seguro que lo saben bien quienes además de estar formándose como maestros son monitores de tiempo libre, trabajan en un comedor escolar o se han acercado a los chavales en un equipo o práctica deportiva, o en general han tenido que compartir su tiempo con un grupo de chicos y chicas. Seguro que les han surgido preguntas en alguna ocasión sobre cómo crear pasalelas entre ambos sistemas.
Nos pareció que de todas las propuestas de Inma para la semana cultural (2014) de la Facultad de educación sobre Juego y juguete la propuesta sobre el juego en el patio de los coles era sorprendente y de riesgo. Nos parecía sorprendente porque rompe la idea al uso de la escuela, la que está institucionalizada, la que parece que sólo puede hacer determinadas cosas, como una máquina, como una tecnología organizativa. Hemos sabido que parte de su conferencia de hoy, el juego en el patio de la escuela, está basada en un estudio apoyado por IPA en 2009, y del que fue publicado un informe breve por la Fundación Bofill (en catalán, 138 páginas) y un artículo (en español, 7 páginas). Y nos parece de riesgo en un mundo como el escolar donde hacer cosas diferentes a las esperables es tan difícil, algo que perseguimos con nuestro enfoque de la materia Tecnología para la sociedad digital, algunos de cuyos estudiantes de maestro nos acompañan. Por eso le dijimos que encantados, que a por ello. Y aquí está. Ha abierto un hueco en su agenda y ha venido. Gracias a nuestra común amiga María López Matallana, otra gran especialista en juego, que sirvió de puente para que viniera.

sábado, diciembre 21, 2013

Un poco más maduro, algo más crítico, más atento a los detalles de esta enseñanza

Justo cuando iba a postear otra vez las anotaciones, una forma de devolución a vosotros, mis estudiantes, he buscado el posteo del año pasado. Hace justo un año. Se está convirtiendo en una costumbre.

Quizá ya lo he dicho: muchas gracias por prestaros a navegar un curso con el pretexto de un proyecto. A mí el proyecto me resulta más humano y gratificante que 15 talleres grises.

El proyecto que hemos hecho, como sabéis, discurre por una profesión, sobre una temática tecnológica, mediante la evocación, la indagación y la participación.

El grupo y su contexto
Nuevamente he visto que se trata de un grupo diverso, eso he aprendido leyendo vuestros portafolios, un semestre para conoceros un poco más... Muchas de vosotras sois más maduras que el promedio de estudiantes habituales, unas cuantas venís del módulo superior de Educación Infantil y algunas con otras experiencias universitarias e inquietudes diversas, quizá eso explique las ganas de debatir en clase y vuestra formalidad y cortesía.

Este año me llama la atención que casi un 30 por ciento tiene más de un 15% de faltas de asistencia, es nuevo para mí. Supone dificultades para el desarrollo de un proyecto.

Venimos a trabajar sobre TIC. Algunas cosas marcan el camino, pongamos por caso el nombre del Grado que cursas, Infantil, la materia de TIC y el espacio donde trabajas, un aula de informática. Parecen empujarnos por unos derroteros. Pero no estamos obligados a caminarlos.

Una cosa previa es que hay muchas estudiantes declaran, a principio de curso en su presentación, no tener habilidades con las TIC, que les cuesta mucho. También hay alguna estudiante que, si pudiera, objetaría, como hacen otras de Educación sexual o de Educación para la ciudadanía. Almudena dice: “Sinceramente este ámbito de las nuevas tecnologías, de crear blogs, de hacer vídeos, editarlos... no me gusta”. Sin embargo, en las introducciones de los blogs algunas, como Sara P., dicen (para orgullo del profesor): “a medida que el curso avanzaba, yo también y he conseguido seguir el ritmo y estar al día, así que mi portafolio recoge todas las entradas”.

La exploración de nuestra identidad y su peso
Somos de Infantil. Nos puede lo que nos gustan los niños y nuestro deseo de ser maestras de la forma en que hemos soñado siempre serlo. Es muy bonito, pero debemos mirar la oportunidad que nos ofrece la formación como maestros. Veréis por qué.

En los productos de las herramientas evocativas que habéis utilizado: ¿no resulta llamativo que la escuela que más os gusta tiene que ver con la experimentación, el juego, el deporte, el trabajo fuera, estar tirado en el suelo del aula jugando a no sé qué (echadle un vistazo a Pixton)? Entonces, ¿por qué os empeñáis en analizar lo que ocurre o debe ocurrir dentro con un enfoque esencialista/trascendente, transmisivo, de autoridad (echadle un vistazo a Glogster, con G en medio por cierto, al vuestro o al de al lado)?

Algún cómic habla de castigos, incluso uno de lo feliz que fue alguien al acabar… Conviene ajustar cuentas con ese pasado, porque el futuro debería ser de otra forma.

Lo mismo con los cuentos. Vienen con una estética algo convencional. Quizá la innovación parte de la forma en que nos contamos la realidad, y de cómo nos permitimos soñarla. Quienes escapan exploran los cuentos de otra manera. Otras estéticas, otras narraciones.

Esta evocación es una indagación dentro de uno como futuro docente. En el fondo es un pretexto dentro de otro pretexto. Esto creo que no se percibe. Una forma de trabajarse como futuro docente mientras trabajas con TIC. De reflexionar sobre la enseñanza.

Explorar y explicarse a uno mismo da mucho miedo. Uno busca la complicidad de los demás. Alguien decide que lo que quiere contar tiene que estar apoyado en frases célebres y, sorprendentemente, todo el mundo hace lo mismo.

Aquellas que han hecho cosas diferentes a soñar con ser maestra, les salen otras ideas. Por ejemplo a quienes han sido monitora, voluntaria, bailarina, deportista. Relacionarse con los chavales y sus padres es fundamental abrirse al mundo educativo. Las TIC que se usan para indagar son una forma de abrirse al mundo, pero si no te abres tú antes al mundo, cómo vas a utilizar las TIC para hacerlo.

Muchas sois chicas. Al hablar de vosotras surge hablar de la condición de mujer, vuestros recorridos hablan de vidas de artistas, casi mayoritariamente. ¿Tiene algún significado? ¿Habla de su libertad y  singularidad como mujeres? ¿Tiene relación con vuestro entusiasmo por viajar que aparece en las líneas del tiempo?

La evocación, hablar de una misma, lleva a que muchos repitan: estuve perdida (unos cuantos utilizan lo de "tuve miedo”, “estuve sorprendida”). Ese descolocamiento es mágico. Estamos  acostumbrados a ejecutar un ritual. Cuando te descolocas, paso lo que cuenta María: "Por eso este proyecto me parece a la vez paradójico e interesante: gracias precisamente a estas nuevas tecnologías estamos pudiendo recopilar esta memoria de la escuela". Otros usos para las TIC, nuevas ideas.

Cuando para hacer las cosas hay que dar muchas instrucciones la clase se complica (es tratar de explicar pedagogías invisibles). Pero es que hacer las cosas de otra forma requiere desaprender lo ritual y aprender por contacto un montón de formas distintas de aprender en un tiempo y con unas ganas que te tienen que entrar rápido, porque si dudas, te pasas el semestre perplejo.

En general, lo urgente (aprender a manejar determinadas TIC) descuida lo importante (indagar con las herramientas TIC). El silencio, el tiempo perdido, la recapitulación, la asamblea... son fundamentales para pararse un momento a pensar en qué estamos haciendo, se convierten en una piedra donde sentar la reflexión futura y ganar tiempo después. Es verdad que yo mismo me encargo de sabotearme: sistemáticamente os meto en hacer cosas para hacer, y la indagación que queríamos hacer se resiente, se convierte en una tarea más, hecha a trompicones y rematada con poco cariño porque falta tiempo.

El proceso de indagación sobre nuestro entorno
Además de trabajar con TIC lo evocativo, trabajar evocadoramente, se ha propuesto un proceso de indagación fuera.

A mí me sigue pareciendo impresionante el trabajo de investigación que se hace. Creo que habría que crear un premio del museo a la abuela más simpática. Sin desmerecer a otras, ya tengo candidata.

A algunas, como Rebeca, le sirvió de pretexto para pasar un día completo con su abuela, limpiar, cocinar, comer, pasear juntas, y aprendió otras cosas, como a coser. Ella está encantada. Supongo que su abuela también.

Con la indagación se generan propuestas y resonancias de enorme interés, como cuando Lorena descubre el sentido social del proceso emprendido: "Incluso se podría realizar una reunión en la que abuelos o padres puedan acercarse y escuchar la experiencia de sus abuelos en el cole contada por ellos mismos". La indagación ha sido recibida estupendamente y practicada con enorme interés. También genera resonancias en la propia comunidad, como la abuela a la que entrevista Noelia G.: “entrevistar a mi abuela me ha permitido a parte del video, compartir un rato significativo con ella, es decir, ella me siguió contando anécdotas a pesar de que la entrevista hubiera concluido.”

La participación
Para terminar con los ejes del curso, decir que en la base del curso hay un proceso de participación. Es de agradecer que la idea de participar y construir conocimiento de manera colaborativa esté clara para una parte del grupo.

Se ha montado un dispositivo formativo complejo, que rompe la metodología tradicional, incluye un portafolio y una wiki para hacer 2 tipos de tareas. Está orientado a haceros presentes en vuestro propio curso. No siempre se percibe. El dispositivo comenzaba por la escritura pública en un blog. Lorena S. dice: "lo voy a considerar como un diario donde cada día puedo expresar lo que voy aprendiendo".

Contamos además con la ayuda de 2 profesores universitarios que nos regalaron 2 talleres para 30 participantes de pizarra digital y 3 visitas para 20 del museo pedagógico físico de la facultad. Sorprendentemente, el profesor que ayudó a explicar las pizarras digitales es valorado por dos futuras maestras como un "profesional", mientras que al profesor que mostró el museo pedagógico algunas visitantes le llaman "ese señor", una “el guía”. Para reflexionar.

Me llama la atención que nadie mencione si la ayuda que ha recibido del profesor ha sido adecuada o suficiente, le tuvieron que “echar ganas”… está bien. Me entero por el blog de que algunos estaban muy perdidos y uno que nos sabía por dónde tirar… qué triste... quizá debería haberme puesto una chapa como esa de los que venden curas de adelgazamiento que dijera: "pregúnteme cómo". Como dice Pere Marqués, la ilusión lo es todo, por las mañanas se levanta uno con la mayor ilusión, pero habrá que poner mucha más ilusión de la que se exhibe.

Tampoco se valora la oportunidad que supone abrir una actividad y mejorarla a lo largo del curso, ya que son TIC. Hay una idea de hacer y rematar que hace que los productos se resientan, sobre todo para aquellos que aspiran a la excelencia.

Alguna compañera protesta en su blog por tener que realizar una tarea o varias donde tiene que analizar algo (materiales tradicionales, el repositorio Agrega, recursos evolucionados), y se queja por tener poco tiempo para fabricar los materiales. Entonces ¿qué tipo de introducción de las TIC va a hacer en la escuela, si no analiza para poder utilizar pero tampoco fabrica?

Cuando en algunos blogs se describe lo que ocurre en el aula se deja algún detalle, pongamos por caso que te cuentan cómo funciona la herramienta, te dan pistas de qué usos puede tener, te ofrecen un tutorial para que lo revises si se te olvida lo que  te han contado, se reflexiona juntos sobre temáticas y aplicaciones, hay una situación  sobre la que hablar (tu evocación)... algunos no lo ven. Son los mismos que quieren que el profe les diga qué tienen que poner y el profe les dice que valen todas las respuestas, y como no se fían siguen preguntando, y les dice el profe: después de decirte lo que se quiere que evoques en este proyecto de evocaciones, ¿te has vuelto a leer la situación propuesta como tarea? Generalmente, no. Cuesta un montón aceptar que tras ponerte en situación te toca trabajar a ti con herramientas que no son precisamente AUTOCAD sino un soft intuitivo...

Esta pereza mental, esta falta de entrenamiento, esta desatención a lo que se ofrece, todo ello no es muy motivante para mí, que escribo estas líneas, pero mi reacción  es pensar en cómo hacerlo percibir la próxima vez, no tanto por el agradecimiento, que es estupendo si viene, como por el propio proceso de aprendizaje que se está construyendo aquí.

Me sorprende el hecho de que una sesión de hora y media en la que se presentó el soft de la pizarra digital de forma sistemática y en la que salieron a tocar la pizarra 7 alumnos sea la clase más interesante de todo el semestre. Sobre todo cuando muchos de estos entusiastas piensan que los niños de 3 y 4 años no van a utilizarla...

Es triste no percibir que podemos repetir los mismos modelos educativos, que nos parecen lejanísimos, con herramientas más sofisticadas. Definitivamente vemos tan lejos de nuestra vida a nuestros abuelos que no nos cabe en la cabeza cómo se puede repetir el mismo cutrerío de escuela. Nuestra profesión está escrita en el aire, y se desvanece, así que convendría detenerse en algún análisis así. Nos emocionan los movimientos de renovación pedagógica y el tipo de aprendizaje que vivimos pero nos fascinan a algunos usos transmisivos.

He encontrado cierto descuido interno, a pesar de insistir en ello, en la necesidad de introducir y presentar los materiales que se empotran, incluir elementos multimedia, una reflexión sobre el proceso de construcción y otra sobre su aplicación en el campo profesional para el que nos estamos formando. Algunas erratas terribles. Siempre que se pone una cita literal de otro sitio conviene poner la referencia. Todo esto afecta notablemente la calidad de la reflexión presentada (sin evidencias, sin elementos para considerar).

En la autoevaluación, donde se pide autoasignarse 12 notas, la conclusión nunca es la media aritmética, muchas veces se pone uno o dos puntos por encima, un siete se convierte en un nueve. No sé si es un problema de matemáticas o de ambición.

Para continuar
Es impresionante la cantidad de trabajo que habéis generado, lo mucho que habéis escrito y lo que habéis aprendido y hasta disfrutado:

  • me ha abierto al mundo de las tecnologías y me ha dejado con ganas de seguir aprendiendo y descubriendo nuevas alternativas (Alejandra). 
  • de lo más entretenido que he hecho en cualquier asignatura de la Universidad aunque sí la que más tiempo me ha llevado (Débora). 
  • lo que aprendió en relación con las TIC fue "que con un poco de ayuda, esfuerzo e implicación puedo proponerme lo que quiera y aprender de ello" (Lorena S). 
  • Al comienzo del curso no sabia muy bien para que nos iban a servir ya que no le veía mucho sentido pero una vez que te pones a utilizarlas y comprenderlas ves que todo tiene un porqué y que siempre se puede adaptar a la Educación Infantil de una manera o de otra tanto para niños como para maestros. También el llevar acabo un proyecto como el de la Wiki me ha llenado de satisfacción y me enriquece como persona el formar parte de un gran trabajo el cual conlleva mucho esfuerzo y dedicación (Sara C.).


Vuestro éxito lo siento como propio; vuestra ingenuidad, los errores conceptuales, las lagunas, las indecisiones, también las hago mías (la indecisión y la duda son algo propio de los maestros, por cierto) y me pregunto si conmigo o con mis compañeros podremos ir perfilando estas cuestiones.