jueves, octubre 19, 2017

En las jornadas sobre historias de vida sobre Visualidades en las historias de vida

Lo que sigue es un relato sobre las jornadas de historias de vida en Lleida, España, sobre visualidades, 19-20 octubre 2017. Es un relato provisional, por pulir.

Comienza con Meritxell Simon-Martin (historiadora y filóloga). Trabaja con cartas de mujeres del siglo XIX.
Nos cuenta que las historias de vida son un instrumento de investigación y de narración, y tiene un carácter fundamentalmente interdisciplinar.
Hay aproximaciones desde la sociología, antropología, estudios culturales, ciencias de la educación.
Utiliza como fuentes: entrevistas… Blogs, videoblogs, grabaciones … Pinturas y fotos
Construye relatos, para dar sentido a eventos vividos en un eje temporal, con mediación de la memoria.
Tiene muy presente el yo del narrador. Según Ricoeur, la vida es prenarrativa. La temporalidad permite estructurar la vida como un relato, la articula. La coherencia de la trama narrativa le permite ver una continuidad, y esa continuidad le da idea de “identidad”, identidad narrativa según Ricoeur.
¿A qué tiene acceso entonces el investigador? El investigador tiene acceso a un conocimiento situado. Se plantea entonces el valor de la subjetividad y se reivindica que es una fuente de conocimiento válida. Para ello, hay que ser honestos con el lector en la etapa de escritura y señalar nuestras dudas al construir los relatos. La investigación narrativa propone “verdades situadas”, interpretaciones de los participantes y los investigadores. Es siempre parcial, situada e incompleta. Lo interesante de una historia de vida no es que sea un informe verídico, sino que refleja los valores del individuo, la interacción entre personas y entorno, cómo las personas contribuyen a construir ese entorno. Lo que hacemos es robusto, plausible…. siempre que se explicite bien el método.
Las historias de vida pueden estar relacionadas con cómo construye y negocia su identidad uno o varios sujetos. Puede ir en otras direcciones, por ejemplo, cómo los colectivos forjan su identidad colectiva. O qué ha pasado con fenómenos sociales determinados.
El análisis narrativo puede ser temático, estructural o performativo.
El temático está referido a eventos, significados que se le atribuyen.
El estructural es cómo se construye el relato, léxico, metáforas, imágenes, géneros (de relato, “literarios”). Cómo se crea. Analizar discursos de resistencia o antihegemónicos.
El performativo, cómo los contextos interactivos condicionan el relato en sí. Qué influencia tiene la audiencia en el relato en sí.
Normalmente, estos tres análisis van combinados.
Hay enfoques diversos sobre las historias de vida. Desde la teoría literaria se emprenden análisis de la trama y el género (muy parecido al análisis estructural).  Desde la sociología se ha contribuido a hacer análisis de discurso (cómo los narradores adoptan, desafían o se reapropian de los discursos predominantes), con visiones transdisciplinares caleidoscópicas.
Para terminar, se indica que conviene señalar el impacto social, la mejora individual y colectiva que genera la generación de las historias de vida.
En el debate posterior se critica muy duramente las ideas de “empoderamiento” y “agencia” (capacidad de ser, capacidad de hacer o moverse), por anglicismos mal traídos a la problemática.

Tras esta introducción, hemos estado sumergidos en un diálogo vivo, como siempre son estas jornadas, de las Comunicaciones, variado en cada Bloque transitado.
En el Bloque sobre Las representaciones, lo  que cuentan las imágenes:
Sara Carrasco (Esbrina): las imágenes permiten observar los modos de apropiación del espacio que realizan los estudiantes.
Carme Llovet (Lleida) (http://www.espaiperformatiu.udl.cat): gracias a las imágenes fueron apareciendo infancias mediadas.
Antonio Almeida (Campinas, Brasil) hace una autorreflexión de un poeta sobre la relación de las personas con las máquinas, mundos que ocupan humanos y no humanos (ciborgs).
Esther Prados (U. Almeria). Al trabajar con futuros maestros observan que hay un miedo al escribir (que es un cambio de posición) que coincide con cuando al cuerpo lo pasas de estar planeando la clase a cuando lo pones al frente de la clase. Es un trabajo de conciencia corporal, se trabajan los sentidos. Luego tienen que pasar sus planes a un relato de lo que ocurre cuando pasan al movimiento. Esas dificultades les ayudan a entender los maestros que son.
Iván de Jesús Espinosa (U. de Chiapas), Cómo intentan los jóvenes posicionarse política y éticamente con las imágenes, con fotobiografía.  Hay múltiples relatos. Pero también cómo utilizan las imágenes para identificarse (estampas de santos, fotos de ídolos).
Amelia Lopes y Johanna, (U. de Porto) trabajan con imágenes mentales, donde narrar es acceder a imágenes de lo vivido y a recrearlo. Recogen relatos de diferentes países sobre lo que recordaban de su propio cuerpo en la clase, en la relación educativa. Descubren que se han guardado un montón de vivencias. Relatos de perfumes, de voces roncas de los profesores…
Marco Vinicio Herrera (Universidad Autónoma de Chiapas) estudia regiones icónicas, lo regional más allá del territorio, en el tiempo, ¿historificado?. Recupera las vivencias de las personas utilizando como elemento-puente las imágenes. Reconstruye la historia de una escuela.
Blas González (U. de Málaga) trae relatos de personas con síndrome de Asperger que fueron exitosas en su vida adulta para comprender la vida. Cuenta que para los dobles sentidos, las abstracciones (“te estás poniendo morado”) tienen que poner una imagen mental a cada frase para comprender los sentidos, eso les permitió superarse.
Hay múltiples imágenes, y múltiples contextos. Las historias de vidas son un espacio de pensar cómo narrarse. Ese narrarse lo posibilita lo corporal, las imágenes mentales, la foto-elicitación, el recuerdo… Hay que cuestionar la noción de “desencadenante”.
Hay que revisar el lenguaje dualista, lo de que los estudiantes son incoherentes nos atribuye a  nosotros, los docentes, la coherencia, ahora se habla mejor de “intensidades”, que es menos jerárquico, de fluidos y tránsitos, de viajes, para no cosificar al que nos regala su historia.

En el Bloque sobre Formas de conocimiento que permiten las imágenes:
Aparecen estereotipos, imágenes negativas, etiquetaje de las personas. También otras ideas sobre las imágenes: Cartografías o geografías e imágenes sociales.
Hay un giro espacial a las imágenes, como lugares (Deleuze y Guattari 2000, aparato de captura que territorializa lo nuevo y singular).
Las metodologías se convierten en desencadenantes (aunque antes se ha criticado esta intención) y espacios de conexión.
La imagen potencia lo que nos mueve, mirar mejor, imágenes que liberan y que nos aprisionan, imágenes que sustituyen otras imágenes.

Carlos Canales (U. de Málaga) habla de un proyecto de trabajo con jóvenes de imagen personal con narrativas visuales, bajo el estigma del fracaso escolar, desde textos biográficos hacia narrativas, para mejorar su propia imagen.
Blas González (U. de Málaga), sobre el fenotipo o imagen que encorseta a las personas con discapacidad en rasgos personales, pero al tener la suerte de conocer a esas personas se descubre la profundidad de esas personas. Las historias de vida con ellos los visualiza, habla de su identidad.
Rita Inés (U. Santa Catarina), sobre artistas mujeres que trabajaron con las imágenes de una guerra, donde se ilustran las luchas femeninas (en la guerra sertaneja de 1912-16). Son mujeres que destacan en el escenario masculino. Utiliza las imágenes de esas guerras que construyen los artistas. María Rosa, una mujer morena, es representada como blanca europea. Las compara con las imágenes de las mujeres que luchan hoy (congresistas mujeres de Brasil que ocuparon la mesa del congreso y que sufrieron un apagón de luces en el congreso) y que proponen un grupo de periodistas. También con imágenes de mujeres luchadoras de hoy (imágenes de mujeres estudiantes que ocupan las escuelas).
Alejandra Bosco (U. de Barcelona), sobre geografías de aprendizaje de docentes de secundaria. Es interesante ver cómo intentan profundizar sobre las zonas de “no saber”. Utilizan cartografías visuales, representaciones visuales de dónde aprendieron, y ponerse a dialogar sobre esos recorridos, esas imágenes, esas metáforas que había producido el profesorado, no estaban muy seguras de dónde les iba a llevar ese diálogo. El resultado han sido espacios de pensamiento y conexión, un método visual que se levanta con el profesorado. No hay un patrón fijo, ámbitos, lugares, con distancias distintas, relaciones distintas. No es un resultado, es un proceso. Se representan lugares, ámbitos, tránsitos entre lugares y ámbitos. Está pegado a la experiencia. Aprender no es una representación cognitiva sino una experiencia corporeizada.
Luispe Gutiérrez (U. País Vasco), intentando descubrir cómo llegan los docentes a serlo. Muy crítico con el proceso metodológico que han seguido (mediante cartografías elaboradas por los participantes). Sin embargo, cuando hizo las devoluciones, encontró lugares comunes, una manera de aprender a ser docente, un aprendizaje experiencial (artesanal), lo que ayudó al investigador a hacer su propia cartografía, su propia imagen.
En nuestra presentación, sobre la autobiografía de una maestra uruguaya de larga experiencia,  he insistido sobre el valor y la reivindicación del espacio de diálogo alternativo a los espacios oficiales. También hablé de mi papel en el acompañamiento, como amigo crítico, y de la saturación de imágenes sobre todos los tópicos posibles de la práctica docente que tiene la propia doctoranda, que nos imposibilita en muchas ocasiones a hablar y descubrir algo nuevo.
Hay poca mención a cómo las imágenes transforman y nos transforman, cómo la imagen es performativa, pasando de representar “lo nuestro” personal a lo social y político.

La crisis de la representación, en los ochenta se habla de ello, está en función de los diferentes descodificadores. El espacio de la investigación deberían ser, más que desencadenantes,  vibraciones (Deleuze), y plantearnos qué nos dan y a dónde nos llevan, en qué me permiten pensar las imágenes y hacia dónde nos llevan las imágenes.

En el Bloque sobre Utilidad pedagógica de las imágenes en la escuela
Se hace una dinámica con imágenes que los relatores piensan que resumen las comunicaciones, y se trabaja por grupos para intentar clarificar lo que han sugerido las imágenes, debatiendo con uno de los autores de la respectiva comunicación. Aparecen:
Un señor de vista nublada por una hiedra y lengua imposible, gigantesca.
Un chiste de Forges sobre una maestra en paro.
Un mapa cartográfico, muy lleno de información.
Una foto de piedad y letras.
Algunos hacen un análisis de componentes. Todas las imágenes tienen personas.
Otros se preguntan por el contexto. Quién está haciendo estas imágenes. Falta el contexto, el título, el texto…
Qué sugieren estas imágenes.
Algunos grupos le ponen títulos a las imágenes a partir de lo que sugieren.
Algún grupo identifica las autorías y propósitos de los artistas.
Otros mezclan los análisis con referentes artísticos que evocan.

Hay otro bloque, sobre cómo lo trabajamos en la formación de docentes.

ültimas reflexiones.
- las imágenes no valen más que mil palabras sino que las imágenes necesitan muchas palabras para ser entendidas por los que ven,
- cómo evitar la posición voyeur del investigador,
- importancia de compartir relatos personales antes de pedir que los demás hagan relatos. Pero, pregunto, ¿cómo dar un relato y no impregnar de nuestra visión al que tiene que escribir después de leernos? Quizá lo resuelve una colega, que da muchos ejemplos verbalmente, pero no entrega relatos escritos. Se recuerda a Judith Butler, si su identidad es  mujer quizá corta la posibilidad de ser otra cosa, se queda como una identidad fragmentaria que no le permite ser otras posibilidades. Algo parecido pasa con los maestros..
- tengamos cuidado con la noción de identidad porque sólo se habla de ello en educación y los nacionalismos excluyentes.

miércoles, junio 07, 2017

Una gymkana para trabajar sobre la tecnología y la comunidad

Innovación, TIC, territorio y comunidad. Taller.
Estancia sobre PLANIFICACIÓN, INNOVACIÓN Y GESTIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Universidad de Alcalá, Alcalá (Madrid, España), 13 de julio de 2017
Prof. Joaquín Paredes (UAM)





Presentación
Programa
Contenidos del taller
Propósito de la actividad
Hitos del recorrido http://auras.ma/s/uNEbh
Presentación
Con motivo de la visita de educadores y gestores mexicanos y chilenos vinculados a procesos de transformación en educación, se nos invitó a organizar una actividad formativa alrededor de la tecnología que fuera ligera para los rigores del verano de la meseta sur.
La propuesta es una gymkana vinculada al territorio que tiene vocación de taller, por la vivenciación y el proceso de reflexión posterior a su realización.

Programa
Los objetivos del taller son:
- Identificar necesidades de la comunidad en relación con la cultura.
- Utilizar TIC para investigar en el territorio.
- Experimentar una actividad que vincula la institución educativa con el territorio.
- Reflexionar sobre los vínculos entre educación formal, no formal e informal.

El contenido del taller es: TIC. Nuevos espacios de exploración y experimentación. Realidad aumentada.

La actividad es: una gymkana. Los participantes se dividirán en grupos y realizarán recorridos para completar una actividad donde van a poner a prueba sus conocimientos, su relación con el territorio y sus habilidades recogiendo información, lo que les va a permitir avanzar. Les supone interactuar con el territorio, sus monumentos, espacios y habitantes.

La duración de la actividad son 2 horas.

Contenidos del taller
1. La tecnología como vínculo entre la educación formal, no formal e informal
La presencia de tecnología en las actividades cotidianas es una realidad incontestable. Esto se ha puesto de manifiesto con el incremento incesante de acceso a la telefonía celular y los teléfonos inteligentes. Unesco lo ha constatado y se ha propuesto hacer de la tecnología, particularmente la móvil, una herramienta para el acceso de la población del Tercer mundo a todo tipo de servicios educativos.
2. La tecnología como herramienta para trabajar por las necesidades de la comunidad y el territorio
La tecnología permite la apropiación de información bien relevante para la comunidad. Chip Bruce lo ha constatado en su obra Youth community inquiry (2014). Se propuso ofrecer acceso a todo tipo de tecnologías a la población más pobre que vive en las cercanías de su universidad. Con sus estudiantes organizó talleres de todo tipo (desde la edición de vídeo hasta la geolocalización) con idea de que los ciudadanos tuvieran acceso a todo tipo de información relevante. Esos ciudadanos, dicho sea de paso, jamás se habían planteado ir a la universidad que distaba unos centenares de metros de sus hogares. Algo parecido, una propuesta deliberada de empoderamiento de la población, hizo Ceibal en Uruguay entre 2007 y 2015 (sigue, pero ya no hay voluntarios en los barrios). Al igual que el software de geolocalización de servicios que produce el Civic Media Center, del MIT, se propuso que la ciudadanía disponga del software necesario para ubicar en el territorio servicios y apoyos que pueden permitirles salir de la miseria, obtener ayuda pública, ayudarse mutuamente, ofrecerse, conseguir información y servicios que presta la comunidad a sus ciudadanos… Dominar la información y el territorio se convierte en una tarea inaplazable para conseguir que la gente corriente no quede alienada.
3. Qué es la realidad aumentada
La realidad aumentada es una “capa” de información que se puede añadir a cualquier objeto. Lo hemos visto en libros, que se pretenden dinamizar ofreciendo un objeto en tres dimensiones relacionado con la obra, pero también ofreciendo información determinada sobre plantas, árboles o monumentos en la calle.
4. Cómo fabricar hitos de realidad aumentada para una gymkana
La realidad aumentada se genera con aplicaciones para dispositivos móviles. Para poder utilizar la aplicación podéis consultar una serie de tutoriales y ejemplos, como el del canal Aurasma. La aplicación Aurasma podrás utilizarla desde el dispositivo móvil o desde un ordenador. Posteriormente necesitarás un dispositivo móvil para poder visionar los elementos que hayas incrustado sobre la imagen.
La plataforma para crear los elementos y la información se llama Aurasma Studio. En dicha plataforma deberás crearte un usuario para poder editar tus proyectos y crear lo que se denominan auras. Dichas auras te servirán para añadir información sobre las imágenes.
Cada aura se convierte en un hito. Una secuencia de hitos te permite organizar recorridos o gymkanas.

Propósito de la actividad
El propósito de la actividad es realizar un recorrido, encontrar un códice que recoge la historia del pueblo mexica en la construcción de la paz (“tlamatcanemiliztl”, en nahuatl) y tratar de entender su mensaje.
El códice se encuentra perdido desde el final de la Guerra civil española (1939). Se sabe que ha estado en varios lugares de la ciudad de Alcalá a lo largo de los siglos. Se va a hacer el recorrido para intentar averiguar en qué lugar está. Cada hito del recorrido ofrecerá, además, una pista para completar un acróstico que habla del contenido del códice.

En el recorrido tendrán:
- A partir del punto de salida, y en cada hito, una pista para llegar al siguiente hito.
- Una información de realidad aumentada que habla del hito y propone información que coleccionar para resolver un acróstico al final del recorrido. Sólo realizando el recorrido completo pueden completar el acróstico y obtener así el códice.
- Una pregunta de ayuda que pueden formular a alguien de la calle, sólo a tres viandantes, para encontrar el siguiente hito.
- Una ayuda del monitor si ninguna de las pistas funciona (les mostrará una foto del lugar que tienen que encontrar o les leerá los hitos que deben alcanzar).

Hitos del recorrido
- Casa de Cervantes, c/ Mayor, 48.
o Información para llegar al hito
Quizá es la casa más famosa de Alcalá de Henares.
o Información para el acertijo final (capa de realidad virtual)
Uno de los oficios de Cervantes. RECAUDADOR
Cervantes tiene conocimiento como recaudador de impuestos de un valioso códice venido de Indias que ha permitido pagar una deuda y que está en su ciudad natal.
Aquí estuvo, pero fue entregado por Cervantes a la autoridad, temeroso del poder del códice.
o Pregunta para viandante: la casa más famosa de Alcalá
o Ayuda del monitor

- Biblioteca de la UAH, Edificio Cisneros, Plaza de San Diego, s/n.
o Información para llegar al hito:
Dónde encontrar todos los libros de la universidad de Alcalá.
o Información para el acertijo final (capa de realidad virtual)
La biblioteca custodió el códice.
Pero en la invasión napoleónica desapareció misteriosamente.
Ciudad fenicia que da nombre a los rollos de papiro que comercializaban para la confección de libros: BIBLOS
o Pregunta para viandante: dónde está la principal biblioteca universitaria de Alcalá.
o Ayuda del monitor

- Iglesia catedral de Alcalá, Plaza Santos Niños, s/n.
o Información para llegar al hito: la principal iglesia de Alcalá
o Información para el acertijo final (capa de realidad virtual)
Lugar de culto: TEMPLO
Un fraile dominico estuvo involucrado en la venida del códice a España.
Pero el fraile lo acabó entregando a la Corona, quien a su vez lo donó en un viaje de aquella época, en la que con los reyes viajaban todas sus posesiones, y allí donde acampaban hacían un regalo al pueblo.
o Pregunta para viandante: la principal iglesia de Alcalá
o Ayuda del monitor

- Cuartel del Príncipe (actual biblioteca).
o Información para llegar al hito: un cuartel militar entre la universidad y un convento
o Información para el acertijo final (capa de realidad virtual)
Soldados en Latinoamérica: MILICOS
Los militares están interesados en el códice en el siglo XIX para acabar con las guerras civiles que asolan el país.
Sin embargo, el códice está mal guardado y se acaba perdiendo.
o Pregunta para viandante: donde estaba el cuartel del Príncipe
o Ayuda del monitor

- Colegio San José de Caracciolos, C/ Trinidad, 3 y 5.
o Información para llegar al hito: facultad de filología
o Información para el acertijo final (capa de realidad virtual)
Nombre que se da al estudiante que vive en un colegio mayor. COLEGIAL
Un colegial roba el códice y lo esconde en su habitación del colegio mayor.
El colegio mayor está lleno de ladrones y el códice vuelve a perderse.
o Pregunta para viandante: Dónde está el colegio de S. José de Caracciolos
o Ayuda del monitor

- Casa de Azaña, c/ Imagen, 5:
o Información para llegar al hito. Se trata del último hito de la prueba. Fue la casa natal de un importante político de la II República Española
o Información para el acertijo final (capa de realidad virtual)
Azaña tiene interés por el códice debido a los reveses de la guerra civil. Recuerda la historia de un códice que se estaba guardado en su ciudad natal.
Cargo que ocupó Azaña en la II república española. PRESIDENTE
o Pregunta para viandante. ¿Conoce una casa-museo cerca de la casa de Cervantes?
o Ayuda del monitor

Acertijo final
Tras haber realizado todo este viaje, en cada hito del recorrido se ha ido ofreciendo una pista para completar un acróstico que habla del contenido del códice.
1 P R E S I D E N T E
2 B I B L O S
3 R E C A U D A D O R
4 M I L I C O S
A
5 T E M P L O
6 C O L E G I A L
A
N
E
M
I
L
Z
T
L

Tlamatcanemiliztl (paz, en náhuatl).
1. Cargo que ocupó Azaña en la II república española. PRESIDENTE
2. Ciudad fenicia que da nombre a los rollos de papiro que comercializaban para la confección de libros: BIBLOS
3. Uno de los oficios de Cervantes. RECAUDADOR
4. Soldados en Latinoamérica: MILICOS
5. Lugar de culto: TEMPLO
6. Estudiante residente en un colegio mayor COLEGIAL

Gana el equipo que diga la palabra nahualt y su significado


Actividad de evaluación https://goo.gl/forms/YKzfIOpvtM8Q7sx13

P.S. El encuentro con el grupo mexicano de 2017 en la UAH (Alcalá, España)
El grupo, de 15 licenciados relacionados con el mundo educativo que hacen un curso de innovación en la Universidad de Alcalá de Henares., fue muy activo, extraordinariamente competitivo, muy dinámico (qué agotamiento corriendo!) y encontró nuevas aplicaciones a esta gymkana, como la implicación de los estudiantes en la realización de hitos. Muy divertido! Aquí trabajando para resolver el acertijo.


viernes, marzo 31, 2017

Sobre compartir nuestras vidas y decidir juntos el futuro de la comunidad

¿Es posible cuestionar la escuela que nos toca vivir, tal y como hacían los maestros del 78, los que hicieron la carrera de pedagogía conmigo en los años ochenta? ¿Los que reinventaron los libros, los que fabricaban materiales con ciclostil y luego con fotocopiadoras? ¿Los que dieron un papel protagonista a los padres en las fiestas del cole? ¿Los que re-descubrieron la fabricación de queso, el huerto escolar, el cuidado de plantas, la adopción de mascotas? ¿Los que hacían un proyecto de nuevo columpio con sus alumnos de 5 años y lo iban grabando en vídeo en 1991? ¿Los que hablaban de la sexualidad y de la muerte, el amor y nuestras obligaciones?
¿Es posible recuperar el sentido político y humano de aquellos proyectos en la escuela que nos toca vivir?
¿Es posible hacer nuevamente una escuela diferente a la vivida, sin caer en el eclecticismo de los sticks de estrellitas, sin componendas, haciendo un planteamiento radicalmente distinto para seguir siendo un poco más humanos?

Carme Orte y Marga Vives (*) proponen hacerlo a través de los proyectos intergeneracionales.


¿Qué reporta trabajar con personas mayores? ¿Qué de cosas he aprendido leyendo este libro y dialogando con mi experiencia del proyecto sobre la memoria de la escuela y los siguientes?

En primer lugar hay que decir que son (01) proyectos bidireccionales (recomendable refrescar lo que sabemos de bidireccionalidad releyendo el esquema de comunicación de Shannon). Son proyectos donde se refuerzan bastante las habilidades comunicativas. Del discurso se pasa a la conversación. En la escuela, a fuerza de decirle a los demás lo que tienen que hacer, se nos olvida escuchar lo que ellos querrían hacer.

Las autoras se refieren en algún momento a "Ver la realidad que se vive". Nada menos. En la escuela vivimos secuestrados de la realidad. Las escuelas no tienen ni idea de lo que pasa en la sociedad. La escuela no toca calle. O si la toca, no le interesa.

Otro tema previo (02), es el del extrañamiento. Es muy interesante comprobar, en los proyectos que relata el libro, que sólo la distancia, la interrelación entre generaciones no continuas, consigue transformaciones. La inmediatez de padres e hijos está mediada por otros referentes, lo cotidiano del hogar (en España no es habitual que haya abuelos permanentemente en el hogar, por eso hay un extrañamiento), así que el reposicionamiento que exige lo intergeneracional no se produce si involucramos a los padres en el trabajo de los hijos. Conseguiremos otras cosas, que no vamos a comentar aquí.

De la comunicación bidireccional y el extrañamiento surge:

(1) Tolerancia. Comprensión. Reconocimiento, Expectativa social. Empoderamiento. A nuestros mayores los identifica, les saca del aislamiento, les devuelve cierta reconocimiento, les autoriza, les hace verse más útiles... Ayudar a concentrarse. Alarga su vida. A fuerza de negar y hacer sentir caducos, se nos olvida el capital que desperdiciamos perdiendo cualquier experiencia. Les hace recuperar un sentido de utilidad.

En esta categoría caben también los temas de afecto, aprecio, autoestima.  Un poco de reconocimiento nos saca de la depresión. Un poco más de autoestima es fundamental, para todos. Quizá si damos estima recibimos más estima. Tanto roce trae bienestar, vitalidad, mejor humor. Que nunca sobran.

(2) Valores sociales.Sentido cívico, Ciudadanía. Otra idea de ciudad y convivencia. Reconocer a nuestros vecinos es el principio para hablar de la convivencia, de los rasgos que nos unen. Estos proyectos alargan la vida de la comunidad.

Reconocer a nuestros mayores es algo casi antiguo,. Como no se produce en la sociedad contermporánea, nuestros compañeros que trabajan los temas de familia con sus estudiantes se escandalizan.

A la gente este tipo de proyectos les dice: me importas, no eres malo ni imperfecto, eres persona, quiero conocerte, quiero que dialoguemos. En un mundo "fast food", donde todo es inmediato, es algo muy moderno esto de dar tiempo a los demás.

En esta categoría creo que entra también el tema de la diversidad, con propósitos superiores como la inclusión, la lucha contra los estereotipos y la segregación. Los mayores son un colectivo susceptible de verse segregado La escuela se encuentra con culturas diferentes a una cultura que transmite que es necesariamente esquemática por la falta de tiempo. La escuela levanta aquí también el respeto a una diferencia bien a la mano, la intergeneracional, y otra que parece sabida pero que ha sido negada, la de las mujeres amas de casa mayores.

(3) Ampliar roles. De repente, rotos los estereotipos, nos encontramos con colectivos enormemente valiosos.Que, por ejemplo, se convierten en mentores de nuestros estudiantes menos motivados, más conflictivos.

(4) Reforzar vínculos. A la comunidad la escuela le dice: me importas, me interesa lo que haces, tus vivencias, tu historia, tus desafíos, tus duelos, tus esperanzas, tus habilidades, tus saberes... Algunos de los colegas que escriben en este libro dicen que estos proyectos difunden los valores de la escuela. Pero, ojalá, que sean los valores de los que vengo hablando, que no nos den superioridad, que se respete lo primero, la bidireccionalidad.

(5) Compartir conocimiento. A la escuela cada proyecto le trae nuevas fuentes de conocimiento, soporte personal y emocional. No es una reivindicación romántica de un paso reinventado. Unas veces es la búsqueda de la funcionalidad del conocimiento popular, el por qué del ajuste con el entorno, la estación del año, las características físicas de la comarca... Otras veces es la promoción cultural de contenidos apartados, olvidados, que formaban parte de la comunidad pero que la uniformización borró. A fuerza de estereotipar el conocimiento, nos olvidamos del conocimiento auténtico de una vida, de puntos de vista. En una escuela acostumbrada a las certezas, esta coralidad (multiplicidad de voces y verdades) habla de otra epistemología (del saber impartido al saber compartido y construido colectivamente). Con nuestros estudiantes podemos trabajar, también, habilidades sociales, habilidades lecto-escritoras, competencia digital...Porque el afecto, las experiencias, la investigación compartida en el entorno van a generar productos que debemos compartir o devolver a la propia comunidad, a otras escuelas embarcadas en nuestra aventura...

Todos estos rasgos, que he numerado, pueden aparecer en diferente orden, con distinto grado. No son pasos, son analizadores de cosas que pueden pasar en las sucesivas espirales de los proyectos.

Para terminar quiero recordar que estos proyectos no son espontáneos, se basan en la necesidad de mejora de la comunidad o nuestras relaciones, son planificados y es nuestro deber documentarlos. Para que otros los entendamos. Como hicieron, al hablar  de la mentora emigrante jubilada, los colegas que pusieron en marcha “Baracaldo ayer” con inmigrantes.

jueves, enero 05, 2017

Un docente un poco más humano y profesional

Lo que sé de mis estudiantes lo he aprendido en clase y en sus blogs. Creo que han hecho un trabajo excelente. Sigue siendo un curso en el que, desde un preocupante miedo a la tecnología, hay muchas declaraciones como la de Marta P.: "Gracias a esta asignatura he conseguido mejorar mucho. Hay una diferencia abismal entre principios de curso y ahora. Estoy orgullosa de mi evolución". Yo también. Luego están los proyectos, Vivir lejos, Ser mujer y trabajar, La tele y yo, La pobreza. Todos ellos han removido y han hecho que nos replanteáramos nuestra vida y nuestras relaciones como vecinos hijos, nietos y profesionales de la educación. Excelente en tantos planos. Pero hay más; me han dado la oportunidad de intentar otros recorridos de la relación pedagógica, como el contrato formativo. No estaba preparado para que mis estudiantes tuvieran una vida tan compleja que les obliga a faltar un promedio de 3 clases de 30 y a marcharse a mitad de clase para acudir a una cita. Y me hacen preguntarme continuamente por el estatuto profesional de los maestros.

Lo que declaran de sí mismos
Con un cuestionario descubro que es un grupo de futuras maestras de infantil donde la mitad ha vuelto de la vida civil a la vida universitaria con algunos años más que sus compañeras, desde el trabajo o la formación profesional de grado medio. Como si el final falso de la crisis económica anunciara que en breve se volverá a contratar maestras. O preparando un largo invierno profesional y ocupando el tiempo en formarse. O haciendo trabajos basura con la esperanza de hacer un trabajo decente algún día. Más de la mitad completan su jornada laboral con mis clases y las de otros, claro. Viven aquí cerca de la universidad, en la ciudad de Madrid o el vecino municipio de Alcobendas (o el contiguo de S. Sebastián de los Reyes).
Son, en general, usuarios habituales de dispositivos electrónicos de toda índole (tablet, portátiles, smartphones). Lo mejor es la confesión de una chica sobre la materia: es de las fáciles, de las que se aprueban en el instituto sin hacer nada. Y se encuentran conmigo… Porque han tenido formación sobre tecnología en Secundaria o Formación Profesional en su amplia mayoría (85%), algunos de varios cursos. Saben qué supone instalar un soft y qué es un nombre de usuario, un hipervínculo, una wiki, o guardar un archivo en un dispositivo, pero la mitad se paralizaría si tuviera problemas para abrir un archivo de vídeo. No saben lo que es www (sólo un 17%), la memoria RAM de un ordenador (sólo un 11%), o que los formatos de imagen son, muchos de ellos, formatos de compresión de archivos (sólo un 25%).
Están algo lejos de una aleluya que aparece en la gacetilla Facebook sobre el educador con competencia TIC
Sólo la mitad sabría caracterizar al principio de nuestra excursión la misión de la tecnología educativa, quién es Nicholas Negroponte, un plano americano o lo que es un blog.
Con lo que, perdón por la insistencia machacona, tiene sentido que estemos aquí, en las facultades de Educación, hablando de tecnología en las escuelas. Preguntándonos.

Evaluar el esfuerzo
Pregunta una estudiante al final del semestre si se valora el esfuerzo en mis clases, porque piensa que una evaluación que no lo haga no es objetiva. 
Creo que hay criterios suficientes para evaluar el blog que entregan: se han definido en una rúbrica que está en la guía docente. En cada actividad propuesta se han dado unas pautas básicas de lo que se espera. 
El esfuerzo, qué es el esfuerzo… Lo fácil: el esfuerzo está relacionado con el tiempo disponible. Creo que a más tiempo para realizar una tarea, menos esfuerzo proporcional (aaaag!!!). 
En este curso académico se ha incrementado en un 50% el tiempo para hacer las actividades sobre lo que se venía pidiendo en los últimos 7 años. Hacemos menos cosas para hacerlas mejor. Hay incluso estudiantes que al final del curso se han aburrido por falta de tarea (ya les he regañado por no ofrecerse a ayudar a los que más dificultades tenían, o mejorar sus productos). 
Hay otras formas de valorar el esfuerzo de los demás, y están en tener una actitud más humana como docente, menos rigurosa, de parámetros flexibles. A lo mejor es eso lo que me está preguntando esta estudiante. Este semestre ha habido algunos cambios sutiles en mi forma de ver la relación pedagógica en el aula. Tanto rigor y coherencia previa generaban mucha tensión innecesaria. Así que todas las dudas sobre "lo que el profesor quería" se han contestado (en cursos pasados se pretendía la búsqueda autónoma), se han realizado varias revisiones en clase para dar feedback sobre la marcha de cada blog (tutorías en clase), se han incluido días para "acabar tareas", se han introducido los gallifantes como premio para los que manifiestan un genuino deseo de aprender, se ha fomentado en lo que se ha podido la participación lúdica (no llega a gamificación, pero quería parecérsele)... Menos rigor para centrarnos en mejorar la implicación y la reflexión como futuros docentes, para aprovechar el esfuerzo personal. ¿Habrá servido para algo? 

Dudar para crecer
Me encuentro con estudiantes de segundo de carrera (les quedan otros dos largos años).
La mayoría se reclaman vocacionales del magisterio. ¡Qué miedo tanta vocación! Es una vocación inalterable, incuestionable, indudable. Tan negativa en la alteración y el cuestionamiento que causa pavor. La tecnología en las escuelas (un alien para cuestionar la escuela) trabaja con lo que puede ser posible, y los vocacionales no piensan en cuestionamientos posibles, todos los escenarios ya están escritos en sus mentes.
Los estudiantes de maestro, al preguntarles por su futuro y el sentido de la formación que reciben, se muestran preocupados por no repetir los mismos errores que dicen haber sufrido en sus carnes. Cuánta responsabilidad la que nos cae a los formadores. Algunas dudas son generales. Por ejemplo, en torno a mi capacidad para abordar (con otros 40 profesores más que formamos el elenco de mi facultad para formar a estos maestros en concreto) la experiencia de formar educadores infantiles. Nos sé descalificados por quienes dicen estar en posesión de la auténtica práctica. Quizá tengan razón (aunque cuando se convierten en formadores son igual de patéticos que los que somos postizos, investigadores, ciudadanos y padres). Yo al menos tengo, todos los semestres, dudas.
¿Por qué me parece que quienes han hecho o han querido hacer antes otra cosa en la vida que ser maestros tienen relatos más interesantes sobre las posibilidades de la educación infantil? Quizá porque la educación, que es principalmente relacional, requiere haber viajado para poder inducir el viaje, sufrido para poder aguantar el sufrimiento, amado para poder despertar el deseo. O no. 

Temas para reflexionar
El año que viene habrá otra propuesta. Un poco más humana y un poco más profesional. 
Trabajaré para organizar esta nueva forma de vivir lo universitario que es la del estudiante que entra y sale del proyecto de la clase cuando puede, a través del contrato formativo. 
Por otra parte, otro giro a lo que hago que intenta explorar un temario imaginario de tecnología y proyectos intentar hacerlo más profesionalmente explícito trabajando con dudas sobre situaciones cotidianas de los compañeros de Infantil, cómo las están resolviendo ellos, cómo podríamos mejorarlo nosotros, y qué papel puede jugar la tecnología en todo esto.
Por ejemplo:
-lo que supone hacer un proyecto donde se pregunta a personas mayores por su experiencia y qué reporta eso a los niños
-la contribución de los MRP a la escuela infantil (lo que tiene en mente la maestra) 
-las presentaciones de información realizadas por niños de 4 años... el papel de la maestra
-el papel de los proyectos en la organización de las clases. Fases: hablar de nuestras expectativas, decidirlo juntos, conocer el espacio de trabajo, generar conocimiento juntos, reflexionar sobre el proyecto realizado. El papel de la maestra EPDLM
-proyectos con nuestras familias EPDLM
-proyectos con nuestros vecinos EPDLM
-proyectos que hablen de cosas que nos importan EPDLM
-trabajar con fotos en clase EPDLM
-presentarse a los demás, hablar de los gustos de uno EPDLM
-áreas, competencias, logros... conocimiento espacial, conocimiento del propio cuerpo, memoria
-difundir valores
-salidas realizadas con los niños EPDLM
-las fiestas que se hagan en la escuela EPDLM
-las unidades didácticas que se hacen cada a día con los niños EPDLM
-comunicación con los padres ¿de qué? EPDLM
-dispositivos en casa, Internet segura EPDLM

Como en la canción de "La cabra mecánica", mas amable, más humano, menos raro. 

domingo, noviembre 13, 2016

La academia de innovación, un proyecto interdisciplinar hecho por estudiantes universitarios chilenos

La Academia de innovación es un proyecto para transformar la docencia universitaria que lidera en la Universidad de Concepción (Chile) la brillante neurocientífica chilena Jacqueline Sepúlveda

Se propone que los estudiantes universitarios se interesen por problemas cuya solución requiere la colaboración de diferentes disciplinas.
Para ello, la profesora Sepúlveda ha logrado que su universidad abra un espacio en el horario y que los estudiantes interesados (muchos de ellos de enorme capacidad) se organicen en grupos que investigan sobre diversas temáticas.
Lograr universitarios abiertos y comprometidos con el mundo ha sido un desafío histórico de la universidad. En España se intentó en los 90 con las materias de libre configuración, que los estudiantes de Ciencias cursaran materias tales como la poesía o la literatura, y los de Letras que hicieran algún curso sobre el cosmos.
La planificación actual de la universidad española no lo permite. Así que tenemos un panorama profesionalizante pero algo cojo para los líderes del futuro que se quieran comprometer con una sociedad con problemas.
Interesados por los entornos personales de aprendizaje (cuya exploración y crecimiento podría ser una forma de acelerar la potencialidad de sus grupos de trabajo), hablamos de lo que supone el conocimiento universitario, la forma en que se ha involucrado a los estudiantes en el aprendizaje y sus aspiraciones.
Tengo la suerte de compartir un debate sobre lo que mueve a estos conversadores incansables que son los estudiantes universitarios chilenos de la UdeC a formar parte de la academia. Así que el debate (a partir de sus propias inquietudes formando parte de este grupo) ha sido más rico que una charla sobre PLEs, que han ido apareciendo y articulándose dentro del conversatorio.
Francisco, uno de los estudiantes, señala que "ante un problema de la gente corriente que hizo la profesora, toda la clase dimos opiniones académicas". Esto nos hizo debatir sobre cómo la universidad selecciona y da prioridad a determinado conocimiento, del estatatuto del conocimiento dentro de la universidad, cuando, tal y como recalca Francisco, "la ciencia está en todos los lados". Hay resistencia a abordar problemas reales porque "los problemas científicos son cómodos para los propios académicos" (Juan), lo que provoca las risas de todos. Esto hace que muchos universitarios queden "atorados en mi carrera" (Juan Pablo). Se pretende generar valor en las zonas grises de la ciencia. Es una responsabilidad de la universidad. No es ingenuo y puede ser provechoso. Esto me hace acordarme de mi amigo Alan Jenkins, catedrático emérito de Geografía en Oxford Pembroke College y promotor por el mundo de la investigación básica en la que sumergir a los graduados  Linking Teaching and Discipline Based Research y Supporting Undergraduate Research and Inquiry 
Otro estudiante, Guillermo, está interesado en que la universidad le permita tener sueños y emociones. Este futuro ingeniero quiere fabricar cosas. En la Academia ha encontrado un espacio donde poder emprender (ese vocablo tan querido a determinado pensamiento neoliberal pero que en sus palabras es virgen y genuino).
Karin también quiere cambiar el mundo. Proveniente de una carrera de ciencias sociales cree que deben ser valientes y hacer trabajos transdisciplinarios. Para Marcelo es posible porque, dice, "soy un estudiante de una malla curricular abierta y tengo más herramientas que mis compañeras de una malla curricular cerrada". Aquí aprovechamos para hablar, primero, de metodologías universitarias como los proyectos (donde ya están dentro de la Academia de innovación, pero aún no en sus respectivas carreras) y por otro lado de internet, el conocimiento disponible y las herramientas pero, también, de las relaciones que se establecen, de su identidad digital y de la posibilidad de crecer compartiendo con los demás conocimiento no solo filtrado sino también producido. Esto sorprende a estos  aventajados estudiantes. La posición de muchos jóvenes en internet es la de espectadores con actitud juguetona.
Qué oportunidad para transformar el currículo universitario, encorsetado en papeles grises y una fortalecida burocracia. Una burocracia que dice apoyar la excelencia. 
Qué servicio daríamos si los futuros profesionales pensaran en la universidad en los problemas de la gente corriente.
Han surgido varios proyectos de este conversatorio para pensar con los demás. Vds. pueden promover en sus grupos estos proyectos. Tienen que aprender a generar conocimiento científico y a difundirlo. A ser, más que consumidores, productores consumidores o "prosumidores". También a ser, más que personas geniales, comunidades de aprendizaje. Y, quizá algún día, pueden plantear proyectos a sus profesores en sus respectivas facultades.
Me han regalado una gorra de la academia de innovación. Espero llevarla con honor.

miércoles, mayo 25, 2016

Juana Sancho en las II jornadas del programa de Doctorado en Educación

Tengo el honor de presentar a la profesora Sancho en las II Jornadas del doctorado en educación de la UAM.
Las jornadas de doctorado le han pedido que presente la Conferencia: La dificultad de deconstruir lo que nos rodea: La relación entre la investigación educativa y la docencia.
Creo que concordarán conmigo en que es la persona adecuada para reflexionar con nosotros sobre la problemática que es, como ha dicho la profesora Sancho en otra ocasión, una oportunidad para aprender de nosotros mismos, de los otros y de lo que nos rodea, para dejar un mundo un poquito mejor que el que nos hemos encontrado.
Para quienes no la conocen, y para entender el tema que la trae hoy aquí, debo decir algunas cosas.
Juana María Sancho Gil es catedrática del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.
Juana María, Juana, de origen humilde, fue maestra y luego orientadora de secundaria, así que conoce el sistema educativo desde abajo, con una gran implicación en los temas educativos sobre los que ha investigado.
Su vinculación con la renovación pedagógica y sus ganas de promoverla tiene, para mi gusto, un indicador importante pues, además de haber sido pionera en estancias en centros innovadores con investigadores innovadores, como la Inglaterra de finales de los años 70 y principios de los 80, con el legado de Stenhouse y el magisterio de John Elliot; así como de haber estado involucrada en multitud de acciones y procesos formativos para docentes de todos los niveles; ha tenido un papel destacado en la orientación de los contenidos de la revista Cuadernos de pedagogía, que tanto ha hecho por la innovación educativa en nuestro país. Asimismo, codirige la colección 'Repensar la educación' de la editorial Octaedro.
Para redondear su vinculación con el sistema educativo ha sido evaluadora internacional de algunos sistemas educativos europeos y asiáticos.
Quiero aportar un dato más, quizá anecdótico para muchos, que a mí me parece significativo, y da a entender su interés por mejorar la docencia y que quizá no viene en ninguna de sus biografías: tiene una curiosidad innata por conocer y transformar el sistema educativo, de la que es muestra su colección de fotografías de espacios educativos de medio mundo, una fuente de conocimiento y reflexión para comprender la gestión del espacio y el tiempo en el mundo educativo, así como la transformación que puede ocurrir.
Es, desde hace tiempo, una referencia en el análisis, la reflexión y crítica del campo de la tecnología educativa y la pedagogía innovadora, con una visión inconformista sobre el papel de los estudiantes y docentes, la autoría y la relación con el conocimiento.
También es una referencia en todo el proceso de la investigación, desde la propuesta de temas, la formación de equipos y la consolidación de alianzas hasta la difusión de resultados. Ojalá fuéramos capaces de comprender bien su forma de entender la investigación pedagógica y la posición de un investigador en la universidad.
Juana ha promovido investigaciones sobre un amplio abanico de temas, y con metodologías plurales que su grupo ha reinterpretado e introducido en nuestro panorama investigador. Es, dicho claramente, una potente investigadora de temas educativos. Basta asomarse al grupo del que es co-coordinadora, Esbrina — Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos (2014 SGR 632) — antes Esbrina — Subjetividades y entornos educativos contemporáneos (2009SGR 0503) — y mucho antes, consolidado desde el año 1995, Formació, Innovació i Noves Tecnologies. Algunos temas de investigación, que se pueden rastrear en sus artículos, son:
Múltiples alfabetismos
Relaciones pedagógicas
Zonas de confort
Identidades docentes
Aprender a ser docente
Historias de vida de docentes
Políticas educativas transformadoras
La formación de docentes
Aprender como adolescentes
Dando sentido a las tecnologías y a los entornos
Todo ello trata de entender, me parece, qué cambia en el cómo enseñar y cómo aprender y cómo se sitúa el profesor.
Me parece que ha denunciado, con fuerza, el currículum particionado, la evaluación para la repetición, a los docentes sin ganas de aprender y la investigación desvinculada de los procesos de la sociedad, la educación y las personas. Y los papanatismos, como el del constructivismo o el de la tecnología a palo seco.
Todo esto lo ha investigado con una posición ética (y comprometida, vinculada, política, incluso utópica) donde no han querido cosificar ella y su equipo a los investigados, sino acompañarlos, más allá de lo meramente artefactual, generando preguntas, con metodologías principalmente naturalistas y etnográficas.
También conviene añadir que es un referente de pensar la investigación como una epistemología y una praxis educativa, lo que me parece que enlaza muy bien con la conferencia de hoy.
A mi modo de ver, ella y su grupo (una pléyade de investigadores a los que invito a rastrear y que han estado o están en Esbrina, Fernando Hernández, Cristina Alonso, Montse Rifá, Joan Anton Sánchez, Fernando Herráiz, Rachel Fendler, y tantos otros investigadores catalanes en el ámbito de la tecnología educativa y los estudios culturales) son de lo más generoso del panorama español, por el tiempo y esfuerzo que dedican, acogiendo a numerosos investigadores latinoamericanos e internacionales en estancias formativas y organizando actividades de difusión, como seminarios y workshops, muy recomendables, como el que tendrá lugar en San Sebastián el próximo julio sobre investigación visual.
Sobre la consolidación de alianzas, quiero decir que es una gran amiga, articuladora de redes internacionales. Por Barcelona, su casa y universidad han pasado casi todos los que tienen algo que decir en la pedagogía innovadora de Europa, Asia y Estados Unidos. El profesor Murillo y yo, que pasábamos por allí, hemos tenido la suerte de comer su “pantumaca” y probar el vino y el cava más sorprendentes de Cataluña.
Al respecto de las redes que ha formado, quiero recordar que fue codirectora del Centro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educación del Parque Científico de Barcelona, que tuvo como profesores invitados a personas tan importantes como David Berliner, Ivor Goodson, Ann Lieberman o Andy Hargreaves, por citar algunos. Ella y su grupo siguen recibiendo y compartiendo a estos invitados con todos nosotros.
Y creo que ha formado, particularmente, una red latinoamericana bien tupida. Es bien conocida en América Latina, donde es invitada con mucha frecuencia como ponente internacional. Y en su grupo siempre hay algún profesor invitado de este continente.
Realmente colabora con numerosas universidades en todos estos continentes, siendo profesora invitada de sus universidades, recientemente en Múnich, pero antes en tantos otros sitios, Harvard, Boston College...
Para terminar con las alianzas que ha forjado, decir que es coordinadora de Reunid, una red de una decena de grupos de investigadores innovadores, que sostienen una labor de difusión del conocimiento y de alianzas de investigación en diversas temáticas.
Sobre la difusión de resultados, además de lo dicho sobre los 3 o 4 semanarios y workshops que organiza o con los que colabora de forma principal al año, cabe destacar la organización del congreso decenal de tecnología educativa (del que ha habido 3 ediciones) y que han marcado líneas de investigación de varias generaciones de docentes. Quiero añadir otra faceta divulgadora de mucho interés, la de entrevistadora inteligente de gente muy interesante y necesaria para repensar la educación, que han sido presentados al gran público de habla española.
Ha publicado diversos artículos y libros. En Dialnet aparecen referencias de más de un centenar de artículos, 35 colaboraciones en libros y la autoría de 11 libros. Ha escrito más cosas.
A una generación nos marcó el libro Para una tecnología educativa, 1998, Barcelona Horsori. Antes de este, una frase sobre un debate al que conviene volver una y otra vez, para enseñar no basta con saber la asignatura, se convirtió en un libro de éxito en Paidós, 1993. Un manual frecuente en materias de tecnología educativa es Tecnologías para transformar la educación, Akal, 2006. Y el recomendable librito, que a mí me gusta mucho, sobre los centros que triunfan innovado, y por qué, Maestras al vaivén, Octaedro, 2012.
Para terminar, quiero decir dos últimas cosas: que siempre dice lo que piensa y que es una persona de una enorme coherencia. Creo que tiene una forma de estar e investigar en educación, desde hace mucho tiempo, orientada hacia mejorar la educación desde la formación para la autonomía. Y a comprenderlo desde una enseñanza/investigación basada en la indagación que vuelva a la comunidad. Lo ha practicado tanto en los proyectos de investigación que ha emprendido como en la forma de encarar tanto su propia docencia como la preparación de investigadores que ha formado en la universidad de Barcelona.
Espero haber generado un renovado interés en su conocida trayectoria, aunque sé que a ella no le gustan los panegíricos, y pido disculpas por lo que he omitido, que es mucho.
Ahora, su Conferencia: La dificultad de deconstruir lo que nos rodea: La relación entre la investigación educativa y la docencia.

Referencias
DIM-María Domingo Coscollola (2009). Entrevista a Juana Sancho.  
Carolina Montes (2012). Entrevista a Juana Sancho.
AA.VV. (2011). Entrevista a Juana M. Sancho Gil. En S. Gvirtz y C. Necuzzi (comps.). Educación y tecnologías: las voces de los expertos /CABA: ANSES, 2011.
Profesores Visitantes IB-JGM: Doctora Juana María Sancho. Presentación. 
Bibliografía de Juana Sancho. 
Esbrina.
Indagat.

miércoles, mayo 11, 2016

Al acabar el semestre

Al acabar el semestre, y al leer vuestros portafolios, veo que, al construir la introducción de cada portafolio, hacéis una revisión de lo acaecido en el curso.
Algunos han utilizado el guion puesto a disposición de todos para realizar esta reflexión. Otros han transitado otras fórmulas, más personales, más orientado a “me gusta tal” o “le he dedicado mucho tiempo a esto otro”. El primer enfoque es profesional, el autor se “publicita”. El segundo enfoque a veces puede ser “una disculpa”, lo que casi nunca funciona bien en el mundo profesional ni es sano para el equilibrio emocional (sentirse menos hábil). La aproximación que hacemos no presupone habilidad en nadie, se adquiere en el curso la necesaria.
Si le hacemos caso a lo positivamente que os ha sorprendido el planteamiento de la materia, la calificación de este profesor en el sistema de evaluación de la universidad va a ser máxima. Vuestra evaluación anónima en el sistema oficial casi nunca lo es.
Quiero destacar el gran número de testimonios que manifiestan reconocerse transformados tras el curso. Unos, por dar una oportunidad a los recursos tecnológicos en la escuela y por haber descubierto que podrían hacer más cosas con tecnología de las que podían soñar. Alguno, por haber reenfocado lo que sabía sobre tecnología y educación.
También pasa, por el contrario, que aparece cierta tecnofobia en los comentarios sobre la predisposición hacia las TIC en la educación. Es el perfecto ejemplo de que no hay nativos digitales, pero ya lo he dicho tantas veces... creo que al hablar de evaluación en este blog
Un tema importante ha sido la posibilidad de desarrollar un proyecto elegido sobre otro impuesto a la mayoría de la clase. Ha implicado más trabajo (invisible) del profesor, pero hace que nadie sienta como ajeno el trabajar por proyectos.
Alguno no entiende la metodología de la clase. Pide que se le expliquen las cosas con más detalle, aunque acepta que lo que hay que hacer es intuitivo y sencillo. Cada actividad tiene una explicación básica para que luego se trabaje explorando. Tiene en algunos casos un videotutorial. Se utilizó en algunos contenidos, con idea de que se revisara y fuera su apoyo en caso de problema técnico. En varios años me he dado cuenta, como os comenté, de que aquello que no presentas no lo utilizan los estudiantes. Pasa con los “indagando”, que no lee nadie. Pasa con el material de apoyo, que no mira nadie. Hay que mostrarlo para que sea mirado luego. Es decir, el videotutorial se mostraba a la clase y se paraba, se completaba y se remarcaba algo. En fin, se trataba de que exploráramos las herramientas y usáramos el material de apoyo en caso necesario, sabiendo qué contenía. Es razonable buscar la aprobación del profesor, sobre todo si nunca nos han dado libertad. En el curso hemos hablado de autorizarnos a aprender a nosotros mismos. Ojalá sea algo en lo que profundicéis.
Ha habido muchísimas menos quejas que otros años sobre el tiempo que implica trabajar la materia. Ha habido menos actividades, motivadas por una huelga de estudiantes y unas conferencias invitadas que han sustituido algunas sesiones prácticas, lo que ha restado presión de entregas. Esto es uno de los aprendizajes que yo me llevo, menos presión hace a la gente más feliz.
He visto cómo han emergido algunos valores implícitos en el curso, tales como la reflexividad, la creatividad para organizar vuestras propias clases de otra manera, la toma de conciencia sobre problemas morales que acontecen en nuestras sociedades y la búsqueda de la ayuda entre los compañeros.
He sacado varias enseñanzas nuevas de este proceso que hemos vivido y vuestro balance:
1. la importancia de situar vuestros intereses en la encuesta a principio de curso (muchos confesáis que queríais estudiar otras carreras antes de ésta) y pensar cómo trabajarlo, porque es preocupante un índice tan alto de personas que acaban en la carrera de maestro en segunda opción,
2. generar un contrato formativo (para valorar, desde un principio, lo que supone el cambio de actitud y metodología en el que nos sumergimos, así como para comprometernos mutuamente a algunos derechos y obligaciones),
3. seguir estudiando cómo ser exigentes y rigurosos para con el trabajo pero conseguir que el esfuerzo que debe hacer cada uno no se note (por ejemplo reducir el curso a las actividades que se ha hecho y dedicar esos días a trabajar sobre el proyecto).
4. Un tema complicado es el de la participación en el curso, al que alude alguno. Como una compañera plantea, la materia podria ser a distancia. Lo que quería ser presencial era el proyecto... pero somos muy perezosos, y solo las fechas tope nos hacen cumplir con las entregas, para poder generar debates sobre la estructura de la wiki, los hallazgos.. una pena. El promedio de cada alumno de inasistencia está en 2 sesiones, es decir, faltar a un 7% de las clases. Hace el examen de conducir, tiene una cita médica, se opera, tiene un viaje, enferma… Un tema nuevo es la gente que trabaja (la mitad de la clase compatibiliza el estudio con trabajos de 4 o más horas diarias). Alguno quiere marcharse una hora antes, de las 3,5 horas semanales, y ser evaluado mediante “participación en el curso”.  Lo tengo en temas pendientes, porque aunque lo hemos explicado en el principio de las clases y parecía que todo el mundo lo aceptaba, a lo largo del curso se han intentado forzar tratos de privilegio, que yo no puedo hacer.
Feliz y merecido descanso!!!