jueves, octubre 23, 2014

Cuando la tecnología se convierte en una vía de inclusión y transformación de la comunidad

Las TIC tienen, en general, mala prensa entre el movimiento de renovación pedagógica. La gente que más ha hecho por una escuela diversa e inclusiva es quien menos interés tiene en el papel de los artefactos en proyectos de esa naturaleza (salvando que yo conozca la excepcional e incansable contribución de Rodrigo Juan Díaz en su blog de El País). Sin embargo, una mirada al mítico MIT media lab, en particular su grupo Civic Media, ofrece varias propuestas que hablan de cómo generar tecnología que incluya a la gente y recupere las comunidades. Tecnología para encontrar recursos, para compartir los existentes en la comunidad, para tomar decisiones... Tecnología para poner en valor lo que la comunidad sabe, para sacar a la luz identidades que se intentan destruir, problemas y reivindicaciones... Gentes que disponen de recursos abiertos, que pueden instalar en un servidor y que les dan un servicio sin licencias o alquileres. 
Por eso, por conocer esa tradición y por haber empezado mi propio recorrido, he disfrutado mucho de una sugerencia de lectura de Iván Jorrín, un pedagogo que proviene de la Universidad de Valladolid y ahora trabaja en el Bagwell College of Education, Kennesaw State University, en Georgia. Iván ha escrito uno de los capítulos, sobre evaluación de estos programas.
En su sugerencia de lectura se recuperan proyectos y experiencias del movimiento de Indagación comunitaria juvenil ("Youth Community Inquiry") que lidera Chip Bruce, uno de los editores del libro. Se trata de una forma de entender la educación con tecnología en la comunidad. Son proyectos para aprender y transformar la realidad buscando el bien común, conectando a los estudiantes con situaciones reales de la comunidad, el trabajo, las normas sociales y la cultura, desde una visión ampliada de derechos y deberes de los ciudadanos. La ética de esta indagación requiere una profunda interrelación entre conocimiento y acción, algo tan querido por los MRP.
La historia de estos programas con vocación de mejorar la comunidad se remonta, como recuerda uno de los participantes de esta historia coral, al programa Children’s Television Workshop, en 1967, germen de lo que se conoció en España como Barrio Sésamo. Aunque también están John Dewey (buscando un nuevo contrato social y reivindicando la ciudadanía), Paulo Freire (para valorar el papel de las narraciones propias en la construcción de la identidad, para hablar de la potencia de la educación en la transformación de la exclusión) y Etienne Wenger (pensando en las comunidades), junto a pensadores anti-coloniales como el puertorriqueño Pedro Arbizu. En 2000, Patterson emprende un proyecto que denomina Youth Media Workshop (YMW), con parecida finalidad a lo que supuso Barrio Sésamo, pero esta vez con un compromiso nuevo con la comunidad. Con estos precedentes, entre 2000 y 2010 surgen muchas de las experiencias que se analizan en la obra. Son proyectos que aprenden unos de otros y se interrelacionan.
Bruce constata que hay unas terribles desigualdades en nuestro entorno, la primera la educativa: "nuestro sistema educativo es tan malo que abandonarlo es una de sus opciones", es uno de sus diagnósticos. Pero también encontramos en estas páginas que hay jóvenes que no comen. Otros viven con otras 15 personas en un apartamento de 4 habitaciones. Cómo van a querer volver a estudiar a casa, “los estudiantes no pueden aprender si tienen hambre, ni enfrentarse con las cosas si no hay nadie en casa que les ayude cuando estén frustrados”. Hay vivencias de exclusión cultural. Hay alienación (“no se plantearon nunca ir a la universidad que está al otro extremo de su propio barrio”). Otro elemento presente en la obra es la crisis económica y el declive de muchos barrios y pequeñas ciudades del medio Oeste, y cómo los proyectos están apoyando iniciativas de desarrollo local.
Las TIC, promisorias, no pueden resolver mucho porque, frente al papanatismo al uso, no hay nativos digitales, más bien excluidos. A pesar de que muchos jóvenes ven la tecnología más como entretenimiento que como algo formativo, se puede mostrar su potencial para dar amplio apoyo a las relaciones humanas. Las universidades algo pueden decir. Hace falta activismo político para superar tanta desigualdad, dificultades y exclusión. Pero, más allá, el activismo puede servir para algo de mucho mayor calado, una cultura emancipatoria.
Cambiar la experiencia de lo que es la escolaridad es fundamental. Los programas que se analizan muestran situaciones de diverso calado, desde un campamento de verano a un programa de 4 años, desde una comunidad agraria homogénea a un barrio multicultural, donde se ofrece un currículo alternativo. 
Los proyectos suelen tener, como ámbitos de partida, la utilización de las tecnologías GIS y GPS para desarrollar actividades con mapas, y la identificación de lugares donde informarse en la comunidad, como recursos que conviene sacar a la luz en la geografía personal de los participantes. Se trata de que encuentren información, la localicen y la compartan. A veces también deben resolver el problema del hambre, simultáneamente. Después, una parte de los proyectos convierten a los participantes en reporteros de la comunidad, reflejando la forma en que viven. Les pone a hablar con la gente, su propia gente o gente con la que no iban a hablar nunca. Es una forma de poner en contacto a los ciudadanos con herramientas que ellos exploran y que, a su vez, les abren nuevas posibilidades expresivas. También hay un fuerte compromiso con la cultura local, la cultura popular, los públicos marginados y las minorías étnicas. Se ponen en marcha proyectos que tienen que ver con sus vidas y les involucran con sus propias historias.
Este movimiento de indagación comunitaria tiene un importante promotor en las universidades, en alianza con las comunidades, particularmente sus organizaciones y activistas locales. Un proyecto relata el difícil camino para conseguir apoyos económicos para su desarrollo (en el capítulo "Tap in leadership academy"). Esta alianza hace, además, menos coloniales y más sostenibles las iniciativas. 
Las TIC se convierten en herramientas que utiliza la comunidad para el desarrollo del currículum, mediante preguntar, investigar, crear, discutir y reflexionar, con idea de convertirse en ciudadanos comprometidos. Las TIC sirven también para otras cosas, tales como protestar y organizar movimientos de resistencia. Por ejemplo, en el relato de Patterson se cuenta cómo a lo largo del proyecto (4 años de duración) los chicos van alfabetizándose digitalmente, buscando espacios de información de la comunidad, realización podcasts, un documental sobre el barrio y se va involucrando a otros miembros de la comunidad. Es particularmente llamativa la participación de las mujeres de la comunidad, a las que se involucra con entrevistas que les realizan los participantes sobre el tipo de vida que han llevado; así como la búsqueda de referentes de la comunidad que ayudan a la gente, con entrevistas a empresas que ofrecen prácticas, un miembro de la Liga de Béisbol, personas comprometidas con la integración racial y el movimiento de derechos civiles, profesores que trabajan en actividades de recuperación en los colegios...
Dominar las TIC es de por sí un objetivo que, a lo largo de la obra, se revela como adquirir competencia digital, aunque no siempre. Es una competencia distinta a las que acostumbramos, pues dominar las TIC es devolver el control de su vida a los desposeídos. Los mapas les devuelven el territorio. Algunas TIC les permiten hablar de espacios silenciados. En otro programa hay un aprendizaje socio-emocional (confianza en sí mismo, sus creencias) y educación artística. A su vez hay un compromiso con el espacio y tiempo en que viven.
En todos los programas hay una parte de devolución a la comunidad, en una exposición, con una emisión local del material recogido... como pasa en otros movimientos indagatorios, como el de educación basada en artes.
La influencia de agentes externos a la comunidad a veces es pequeña. Es más importante el compromiso y continuidad de los chavales en el funcionamiento del programa. No siempre es posible.
En el plano evaluativo hay unas penetrantes cuestiones formuladas en los cuatro últimos capítulos, sobre los programas en su conjunto (Jorrín), los recursos implicados, las relaciones con la comunidad. Y qué lo diferencia de otros programas de prevención escolar (en el capítulo "Citizen Professional Toolkits: Empowering Communities Through Mass Amateurization"). A mí me surgen otras inquietudes: 
  • Cuál es la naturaleza de los problemas que ponen en marcha los programas de colaboración con la comunidad.
  • Hasta qué punto la recreación de problemas sobre los que hablan los jóvenes genera bienestar personal al poder hablar de problemas sangrantes o acuciantes que atañen personalmente, crecimiento personal, desalienación, sentido de ciudadanía, soluciones en su comunidad,
  • Cómo la tecnología acaba cruzando la vida de los chicos. Si el énfasis en la competencia digital y el dominio del GPS en particular les ha abierto tantas nuevas posibilidades a los chicos (algo se cuenta en el capítulo “The Learning Never Stops”).
  • Cómo las soluciones vienen de la mano de diversos factores, no siempre tecnológicos. En 2008 un proyecto que se desarrollaba a 3 horas de coche de una gran ciudad tenía en el teléfono un mejor aliado que en el email.

¿Cómo llegar a una conclusión así desde una evaluación?: “que nuestras ideas sobre lo que una comunidad necesita son menos importantes que lo que ellos realmente necesitan”.
En la lectura de la obra nos damos cuenta de que los programas que han arrancado en diversos lugares de Estados Unidos son similares, pero son auténticos casos, con un contexto y un desarrollo que les da forma. De todos ellos, capítulo a capítulo, se aprende algo.

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Bertram C. Bruce, Ann Peterson Bishop, and Nama R. Budhathoki, editors (2014). Youth Community Inquiry: New Media for Community and Personal Growth. New York: Peter Lang.

El capítulo 1, de Bertram C. Bruce, es introductorio de la historia, fundamentos e implicaciones tanto de la metodología de indagación comunitaria como del programa "Youth Community Information".
En la primera sección, Aprender sobre un mundo conectado, se han incluido 4 capítulos que reflejan bien los objetivos y metodología de las propuestas promovidas.
En el capítulo 2. Nama R. Budhathoki, Bertram C. Bruce, Jill Murphy y Kimberly Rahn analizan en "Beyond "Human Sensors: The Learning Instincts of Youth Using Geospatial Media" una experiencia sobre acceso a la información y el control del territorio.
En el capítulo 3, Alex Jean-Charles analiza una experiencia con niños de origen haitiano en "New Media Technology: Tools of Expression/Repression in Communities". El uso del vídeo facita que los chicos hablen de su realidad culural de origen y la hagan criolla. Se detiene en las dificultades de los haitianos en una nueva cultura y el papel de control que tienen las tecnologías del vídeo en sus vidas.
En el capítulo 4 Ching-Chiu Lin y Karyn M. Mendoza analizan la experiencia "Youth Interests and Digital Media: 4-H Podcasting Program in Urbana Middle School". Se trata de un programa extra-escolar donde una treintena de chicos de Central Illinois, con origen afroamericano y latino, aprenden a manejar vídeo y a realizar podcasts. Hay un interesante análisis de la metodología y su desarrollo.
En el capítulo 5, William Patterson y Shameem Rakha analizan "‘I Am College Material‘: Engaging Students Through Living Reflections of Self-identity as a Form of Pedagogy", la recuperación en su proyecto de historias orales por parte de afroamericanos, y cómo los medios conforman la identidad de este colectivo. 
En la parte 2, Aprender a actuar responsablemente en el mundo, se han incluido 3 capítulos con la dimensión social del programa. 
En el capítulo 6, Sally K. Carter, Shameem Rakha y Chaebong Nam, en “TAPping In: Education, Leadership, and Outright Gumption” analizan un programa extraescolar que funciona como banco de alimentos y ofrece formación sobre liderazgo, competencia cultural y tutela para los estudios. 
En el capítulo 7, Chris Ritzo y Mike Adams analizan “Teen Tech, East St. Louis: Navigating New Community Partnerships”, para mejorar en un territorio el acceso a las TIC de los chicos en proyectos cuya temática atiende historia oral o periodismo estudiantil, en este caso la violencia.
En el capítulo 8, Jeff Bennett y Robin Fisher analizan “The Learning Never Stops: Creating a Curriculum That Resonates Beyond the Classoom”, un proyecto que pretende transformar la enseñanza que reciben los adolescentes.
En la parte 3, Aprender a transformar el mundo, se han incluido otros 3 capítulos.
En el capítulo 9 Patrick W. Berry, Alexandra Cavallaro, Elaine Vázquez, Carlos R. DeJesús y Naomi Garcíahacen analizan en “(Re)voicing Teaching, Learning, and Possibility in Paseo Boricua” un programa donde los estudiantes hablan de sus raíces puertorriqueñas.
http://www.pedroalbizucamposhs.org/revoicing-teaching-and-learning-in-paseo-boricua-video/ 
En el capítulo 10 Chaebong Nam analiza en “Youth Asset Mapping: The Empowering and Engaging Youth Project (E2Y)”  un programa de orientación laboral volcado a generar expectativas a la comunidad afroamericana para estudiar en la universidad.
En el capítulo 11 Jeanie Austin, Joe Coyle y Rae-Anne Montague en “Creating Collaborative Library Services to Incarcerated Youth” analizan cómo dinamizan una biblioteca en un reformatorio.
En la parte 4 se dedican 4 capítulos al problema de la evaluación del programa.
En el capítulo 12, “A Needle in a Haystack: Evaluating YCI”, Iván M. Jorrín-Abellán desarrolla una propuesta muy amplia de evaluación del programa, eximinando sus objetivos, la interconexión entre momentos de aprendizaje, el equilibrio entre acción y reflexión, la naturaleza colaborativa del trabajo, la participación, el desarrollo temporal, las tareas encomendadas y el papel de los facilitadores del proyecto.
En el capítulo 13 Angela M. Slates y Ann Peterson Bishop analizan en “’It Takes a Community’: Community Inquiry as Emancipatory Scholarship, Indigenous Agency, Performative Inquiry,   and Democracy Education”, la comparación de un programa  YCI con un programa de prevención escolar. 
En el capítulo 14, Martin Wolske, Eric Jonson y Paul Adams analizan el papel de los telecentros evolucionados que se ponen en marcha con YCI en The Learning Never StopsThe Learning Never Stops”. 
El libro se cierra con un corto capítulo, el 15, sobre “Youth Community Informatics Curriculum” y que firma Lisa Bouillion Diaz, donde se invita a quienes se acercaron al libro a unirse a su actuación en sus propias comunidades.

viernes, septiembre 26, 2014

Michael Fullan y el papel reservado para las TIC en las nuevas pedagogías para aprendizajes profundos

Con ocasión de la presencia de Michael Fullan en Montevideo, como ponente de un encuentro del plan Ceibal, la iniciativa uruguaya de entregar desde 2006 una laptop a cada chico y chica en edad escolar, se dio publicidad a un material reciente (2014) de Michael Fullan y Maria Langworthy, A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning, editado por Pearson.

De ese material, a disposición de todos, quiero hablar, porque me ha parecido interesante para repensar las políticas de integración de las TIC en las escuelas.

Pero, antes, hay algunas ideas de Fullan que conviene revisar para comprender un poco mejor tal integración. Los lectores sobre cambio "meso" ya las conocen. Se sacan en el contexto de que Fullan y su equipo, ahora una consultora internacional, han elaborado un informe del plan Ceibal a principios de 2013. En una conferencia unos meses antes de salir a la luz el informe, donde hace una presentación, en la que hará una descripción de las nuevas pedagogías para un aprendizaje profundo, identifica la necesidad en toda reforma de buenos inductores o impulsores de cambio, que identifica en los siguientes:
  • una rendición de cuentas mejorada, con datos o evidencias, sin prejuicios, con transparencia en lo que pasa en las aulas, volcada a la mejora
  • construcción de capacidades (en vez de mero reclamo de resultados), recuperando su análisis de distinción entre capital social y capital humano como un elemento explicativo de lo que está pasando con los resultados y las capacidades construidas, que juegan con los profesores que trabajan en cada centro, su trayectoria, su gobierno, su formación
  • trabajo colaborativo (pensando en docentes y escuelas conectados)
  • enseñanza (buena enseñanza, enseñanza más allá de lo artefactual). Compromiso, ideas pedagógicas, consistencia, diálogo... como ya han dicho Cristina Alonso y Juana Sancho
  • sistematicidad (en vez de acciones parciales). 
Cualquiera de las ideas principales, que enmarcan su visión de la innovación y que ilustran el informe, merecería que lo comparáramos con nuestra innovación particular. Veríamos que aquí se fracasa en buenos inductores. Pongamos por caso el programa de bilingüismo (que César Herrero llama apropiadamente de extensión del inglés) del gobierno neoliberal de la Comunidad de Madrid o el de Institutos Tecnológicos (sic, el modelo OLPC) en esa misma comunidad.

Fullan pasa en su conferencia a hablar de nuevas pedagogías para un aprendizaje profundo, que es lo que me ha cautivado. Se puede uno ahorrar la lectura de las 90 páginas del librito viendo un vídeo de 9 minutos de su empresa. A los tecnólogos el vídeo les acabará haciendo sospechar que Fullan habla de oidas, que algunas cosas sobre las TIC las trae con pinzas. A los especialistas en metodología, sus propuestas para aprendizaje profundo quizá no le parezcan particularmente novedosas. A los educadores su llamada a inventar nuevas pedagogías le parecerán un horizonte lejano, sobre todo si no saben si se refiere a pedagogía, metodología, enseñanza o didáctica, que son cosas distintas pero en algunos ambientes se confunden.

¿Por qué hay que leer esta propuesta de Fullan? En primer lugar porque ha hecho una larga investigación internacional buscando ejemplos que ilustren otras formas de aprender y enseñar. Y porque pone el dedo en la llaga sobre algunas cosas que han pasado en los últimos 30 años con la introducción de las TIC en las escuelas. Por ejemplo a mí me han llamado la atención las siguientes ideas:

  • Debemos ir más allá de los eslóganes. Creo que el multimedia, los nativos digitales, las tablet, las pizarras... han sido eslóganes. Y añaden: TIC sin poderosas estrategias pedagógicas no va muy lejos.
  • Muchos estándares curriculares son una barrera para la adopción de nuevas pedagogías. Este es un aviso a los que regulan todo.
  • Hay que buscar nuevas pedagogías -de hecho, ya las hay- donde se practica la colaboración entre estudiantes gracias a la ubicuidad digital. 
  • La dificultad está en la evaluación. La evaluación es un potente indicador del tipo de enseñanza que practicamos los docentes, es verdad. Meter computadores y seguir evaluando igual es no cambiar absolutamente nada. Sobre todo si no hay evidencias de mejora que no estén contaminadas por el interés añadido por los propios profesores al introducir la innovación.
Algunas recomendaciones para profes inquietos son:
  • Estar dispuestos a parar de hacer aquello que no va en una nueva dirección, la del aprendizaje profundo, que concreta en ser creativo, estar conectado y colaborar.
  • Actuar como pioneros "buscando un oro que nos rehuye". Ir más allá del dominio de contenidos y centrarse en los procesos, ir a los aprendizajes de los estudiantes.
  • Usar las tecnologías dejando a los chicos actuar con sus propia sabiduría, no hacen falta docentes expertos. Esto reduciría la tensión, pero es ponerse en una posición de "no saber" que requiere mucha madurez.
  • Tratar a los estudiantes como seres humanos, dar confianza
Las relaciones de aprendizaje que proponen están compuestas por los feedbacks, la atención a las aspiraciones de los estudiantes y la posibiidad de aprender a aprender. Se podría traducir como relaciones en el grupo, proyectos, colaboración y más relaciones y observación metacongnitiva sobre el propio proceso de aprender.

Las tareas de aprendizaje profundo además se salen del currículo estándar, ofrecen experiencias reales de aprendizaje, están relacionadas con valores, ciudadanía, comunicación, pensamiento crítico, colaboración y creatividad, investigar y resolver problemas reales, dar feedback a otros, ir más allá de los muros de la clase, buscan generar y utilizar conocimientos nuevos, trabajar con pares y expertos. Se puede quedar en palabrería, pero nada más lejos de todo eso, son procesos donde nos estrujamos juntos la cabeza para dar respuesta a problemas de la gente.

Las conclusiones del informe sobre Ceibal no son halagüeñas. Aunque no están cuidadas (al menos en la versión que he manejado, parecen mal traducidas) sugieren explorar algunas de las ideas planteadas.

A mí Ceibal, en cualquier caso, me gusta porque, como nos contaron, iba de algo más grande, de una transformación social. Y eso, a pesar de que los maestros uruguayos están en otra guerra, ha ocurrido. Ahora que ya hay dispositivos, ojalá hagan caso a algunas ideas de Fullan y su gente.

jueves, septiembre 18, 2014

Escuchar al otro en la relación pedagógica universitaria

Paulino Carnicero inaugura con Fernando Hernández y Juana Sancho las IV Jornadas sobre la relación pedagógica en la universidad, en Barcelona.

Repensar la didáctica universitaria y construir conocimiento están ligados, como plantea Michael Fullan y Maria Langworthy (2014). A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning. London: Pearson, a usos ricos y variados de las TIC.

Hoy interesa aterrizar es la relación con el otro.. Se pone el énfasis en una idea de Paulo Freire, aprender juntos. También es una idea, nos recuerda Fernando, que pone en cuestión un enfoque hegemónico tecnocrático, la fantasía de que todo puede ser controlado y previsto. Dejan poco espacio para lo que no entra en las propuestas definidas meses antes de entrar en relación profesores y estudiantes. Una posición de "no saber" (Atkinson, 2010). Estamos en una niebla,  hay algo que se mantiene en la sombra, solemos vivir en una zona de confort en lo que a aprendizaje de los estudiantes se refiere.

Para abrir esta reflexión pensé primero en hacer una dinámica con los compañeros que están preocupados por transformar su práctica.


Y luego abrimos una reflexión con una secuencia que aparece en la presentación.




viernes, julio 25, 2014

TIC como sopa juliana: las novedades sobre TIC del currículo de Primaria que trae la nueva ley de educación en mi región

Las novedades sobre TIC del currículo de Primaria que trae la nueva ley de educación en mi región parecen sopa juliana deshidratada que enriquece el sabor de un guiso de garbanzos.
En el decreto de desarrollo de los contenidos de la Primaria se dice que “el uso de las TIC permite enriquecer la metodología didáctica y supone un valioso auxiliar para la enseñanza”.
Lo pone en el Currículo de Primaria de la Comunidad de Madrid (Decreto 89/2014, de 24 de julio, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de Primaria) que se acaba de publicar.
Se trata de la 4ª reforma educativa en 20 años. Es la 2ª contrarreforma. Sobre esta ley ya he hablado en otro lugar.
Y sobre los principios de integración de las TIC en la misma también. Veamos qué da el desarrollo en la Comunidad de Madrid.
Para ser un área transversal y una de las siete competencias fundamentales en Primaria alguien debería hacer una lectura temática de estas normas. Por ejemplo unificar lo de “nuevas tecnologías”, tecnología y TIC. Pero hay temas más enjundiosos. Así, que en algunas materias se ponen a escribir en un procesador de texto en Segundo de Primaria (8 años), mientras en otras tienen que esperar hasta Quinto (11 años). Y luego hay un caso extremo, las Ciencias sociales. En casi todas las áreas hay TIC. En Ciencias sociales no. Quizá por quien redactó esta parte del desarrollo legislativo. Alguien que, como poco, carece de finura cuando, en el preámbulo de las orientaciones metodológicas de la materia, afirma lo siguiente: “En la Educación Primaria no se trata de que los alumnos sean capaces de analizar y juzgar hechos históricos o comportamientos humanos. Se trata, fundamentalmente, de que, a través del conocimiento de los hechos más relevantes de la Historia de España, los alumnos sean capaces de adquirir un sistema de referencia espacial y temporal en el que situar lo que vayan aprendiendo en estudios posteriores.” Hechos y línea de tiempo, ¿una lista de cosas que no se puede recordar más que memorizándola y sin contextos que permitan relacionarlas, sin interpretaciones? ¿Cómo suspender el juicio en una lista de hechos? Qué distinto de “a lo largo de esta etapa hay que cimentar las bases para las nociones básicas de la historia y para la comprensión del tiempo histórico”. Sorprende tanto silencio ante un fenómeno social de tanta importancia en una materia que se preocupa por esa vertiente. También con la gran variedad de procedimientos que se van a trabajar en Geografía, según declara este currículo, cuando se abordan aspectos de educación financiera o por cuenta del análisis tan intenso de la publicidad en Quinto de Primaria. Por cierto, hay un soft estupendo, variado y gratuito para trabajar la idea de línea de tiempo.
A excepción del área de Educación Artística (con una visión integral, volcada a las TIC, pero que tiene un carácter secundario y, si hace falta, prescindible en función de las necesidades del centro) las TIC sirven en la Primaria que organiza la Comunidad de Madrid para recibir información visual, buscar información en Internet, usar diccionarios, preparar y presentar trabajos, hacer uso de herramientas ofimáticas, utilizar algunos dispositivos tecnológicos en Lengua aunque no hay una idea de qué pasará con ellos, hacer presentaciones en clase (en Lengua y en Inglés), utilizar algún dispositivo tecnológico específico como herramienta de algún procedimiento o contenido concreto de una materia, y organizar un pequeño proyecto (ligado al tema del emprendimiento sobre el que pone el acento una ley que vincula escuela y mundo laboral ya en esta edad). En alguna materia, y de forma específica en "Valores sociales y cívicos", los estudiantes se preguntarán por el uso responsable de las redes sociales (en algún otro lugar del currículo se apela a “medidas de protección y seguridad”) y la publicidad.
Veamos en concreto qué se plantea. El objetivo de etapa que recoge la importancia de las TIC en el desarrollo integral de las personas se formula del siguiente modo: “Iniciarse en la utilización de las TIC, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran”. Mejorable. Porque estar alfabetizado digitalmente puede ser algunas cosas más, tal y como se plantea internacionalmente. Incluso en enfoques funcionalistas como los de la ISTE, recogidos en la web Digital Citizenship. Using technology appropriately.
Ciencias de la naturaleza es una materia que ejemplifica bien el lugar de las TIC en el desarrollo de este currículo.
Como recomendación general se indica que “es esencial que la enseñanza de los contenidos de esta área (Ciencias de la Naturaleza) se haga de forma muy práctica, utilizando láminas, vídeos, fotografías y todas aquellas herramientas que las tecnologías puedan ofrecer al maestro”. Mostrar es equivalente a ser práctico, según la norma. Terrible.
Como contenido común en toda la etapa, para esta materia se recomienda la “Utilización de las tecnologías de la información y comunicación para buscar y seleccionar información, simular procesos y presentar conclusiones”. Esto se concreta en esta curiosa prescripción: Usa de forma autónoma el tratamiento de textos (ajuste de página, inserción de ilustraciones o notas, etcétera). Hace un uso adecuado de las TIC como recurso de ocio. Conoce y utiliza las medidas de protección y seguridad que debe utilizar en el uso de las TIC. Ofimática, distracción y amenaza en la misma recomendación. Qué barullo.
En Sexto curso, el conocimiento y utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación es un contenido dirigido a: Tratamiento de textos y Búsqueda guiada de información en la red. En concreto, especifica que el estudiante “Utiliza el tratamiento de textos para realizar trabajos escritos. Conoce y aplica estrategias de acceso y trabajo en Internet. Utiliza con responsabilidad algunos recursos a su alcance proporcionados por las TIC. Realiza y presenta proyectos utilizando soportes digitales.”
En Lengua castellana y literatura se reitera el objetivo de la etapa y el tono que el redactor del marco general del currículo quiere dar a las TIC en Primaria.
Se piensa en un estudiante que realiza y presenta proyectos (no sabemos de qué tipo) utilizando soportes digitales. En concreto, en la presentación de trabajos: Usa con solvencia las nuevas tecnologías para buscar información y escribir y presentar los textos. Utiliza Internet y las TIC: reproductores de DVD y de CD-audio, ordenador, cámara de fotos digital y grabadora de audio como recursos para la realización de tareas diversas: escribir y modificar un texto, crear tablas y gráficas, etcétera.
En Quinto y Sexto curso de Primaria, se familiariza al estudiante en Lengua con el Uso de la biblioteca, y allí con la Utilización responsable y eficaz de las TIC, en concreto para la búsqueda y tratamiento de la información, buscar información y escribir y presentar los textos. Seguimos con la idea de un viejo Pc en una esquina de la biblioteca. Para llorar.
En Matemáticas, se prevé que el uso de las herramientas tecnológicas facilita la adquisición de las rutinas del cálculo aritmético. En concreto, para Geometría, en Quinto y Sexto de Primaria: Utiliza instrumentos de dibujo y herramientas tecnológicas para la construcción y exploración de formas geométricas.
En Inglés, desde Segundo de Primaria, para comprensión lectora y para expresión escrita: Uso de diccionarios de imágenes y de las TIC como elemento de consulta y de aprendizaje, con procesadores de texto (a partir de Tercer curso).
En los estándares de aprendizaje de Inglés se incluyen muchos y muy variados relacionados con las TIC: Comprensión oral. 1. Comprende lo esencial de anuncios publicitarios sobre productos que le interesan (juegos, ordenadores, CD, etcétera). Expresión oral. 3. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos (teléfono, videollamada). Comprensión lectora. 3. Comprende correspondencia (SMS, correos electrónicos, postales y tarjetas)... Expresión escrita. 1. Completa un breve formulario o una ficha con sus datos personales (por ejemplo, para registrarse en las redes sociales, para abrir una cuenta de correo electrónico, etcétera). 2. Escribe correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS)… El redactor de esta parte del currículo le ha dado más al magín, como suele suceder en otras ocasiones, para hacer una metodología más pegada a la realidad y la interacción participativa.
En Educación artística, una materia que no es troncal en el currículo de Primaria, hay un compromiso con las TIC desde la presentación de las orientaciones: “debido al desarrollo de las TIC, el contexto cultural de estas referencias estéticas ha sufrido importantes transformaciones que han generado el consumo masivo de música e imágenes, resultado de las diferentes manifestaciones artísticas que tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas”. Se trabaja de diversas formas. Como contenido en educación audiovisual, Utilización de las TIC para la búsqueda, creación y difusión de imágenes, por ejemplo: Conoce la evolución de la fotografía del blanco y negro al color, de la fotografía en papel a la digital y valora las posibilidades que ha proporcionado la tecnología. Realiza fotografías, utilizando medios tecnológicos. En fin, parece otra cosa al resto del currículo.
En Educación física, se incluye un contenido específico denominado El deporte y las nuevas tecnologías, en el que se aborda: 12. Extraer y elaborar información relacionada con temas de interés en la etapa, y compartirla, utilizando fuentes de información determinadas y haciendo uso de las TIC como recurso de apoyo al área. 12.1. Utiliza las nuevas tecnologías para localizar y extraer la información que se le solicita. 12.2. Presenta sus trabajos atendiendo a las pautas proporcionadas, con orden, estructura y limpieza y utilizando programas de presentación. 12.3. Expone sus ideas de forma coherente y se expresa de forma correcta en diferentes situaciones y respeta las opiniones de los demás. Más ofimática.
En la nueva materia "Valores sociales y cívicos", en el contenido Uso responsable de las redes sociales y de las nuevas tecnologías se recomienda: Actitud reflexiva ante la publicidad. 24. Emplear las nuevas tecnologías desarrollando valores sociales y cívicos en entornos seguros. 24.1. Realiza un uso ético de las nuevas tecnologías. 24.2. Conoce el empleo seguro de las nuevas tecnologías. 24.3. Analiza y enjuicia críticamente los contenidos del entorno digital. 25. Analizar críticamente la influencia de la publicidad sobre el consumo utilizando las nuevas tecnologías. 25.1. Realiza análisis de información digital sobre las razones por las que las personas sienten la necesidad de consumir al ver un anuncio publicitario. 25.2. Reflexiona sobre la influencia de la publicidad expresando las conclusiones mediante trabajos creativos. 25.3. Realiza exposiciones enjuiciando críticamente hábitos de consumo innecesario. En el contenido Seguridad vial, Investiga sobre las principales causas de los accidentes de tráfico con la ayuda de las nuevas tecnologías. Se parece más a las propuestas de alfabetización digital más comunes e introduce un componente crítico que escasea en el resto.
Hay una asignatura de libre configuración denominada Tecnología y recursos digitales para la mejora del aprendizaje. Por la información que contiene el currículo y he podido recabar no alcanzo a comprender su viabilidad en un centro de Primaria que ya tiene el horario completo (¿ampliando el horario, sustituyéndolo por Educación artística?). Sus contenidos son: Búsqueda de información en la red, Entornos de aprendizaje basados en las TIC (hacer tablar, esquemas...), Recogida y archivo de información, Presentación de trabajos, El correo electrónico, Planificación y gestión de proyectos asignados, Fundamentos de programación. Creación de pequeños programas informáticos (indicando que se trata de que se va a desarrollar con “Scratch”). Utilización de equipos. Una materia para reforzar conocimientos de dispositivos y programas, algunas técnicas de estudio y aprender algo de programación con un soft que aún no es suficientemente intuitivo y donde sorprende que se especifique cuál es el soft en el currículo, como si se dijera qué tipo de flauta o de compases han de utilizarse.
Si comparamos currículos anteriores hay más especificaciones. Pero se trata de una propuesta insuficiente, poco ejemplificante, pobretona, que se queda en lo demostrativo y ofimático, que no alienta la innovación ni la investigación de otras vías, desatenta incluso a los principios de la nueva ley (si se comulgara con su orientación) de superación, mejora, emprendimiento. No hay proyectos reales (ver una lámina es un proyecto). No hay colaboración. Hay algo que temer detrás de las TIC. Es una educación para seguir haciendo lo mismo. Comparando esta propuesta con lo que se supone es estar alfabetizado digitalmente faltan algunas cosas. Es un barniz, un sabor, en fin, la sopa juliana deshidratada añadida a un guiso.

viernes, mayo 23, 2014

Algunas reflexiones sobre el informe del marco común de competencia digital y el futuro de la formación de los docentes

Hace dos meses tuve conocimiento de la publicación del borrador de un iinforme sobre el marco común de competencia digital cuya discusión está coordinando el INTEF y donde participan las administraciones educativas regionales y algunos investigadores sobre tecnología educativa de España.
Aunque no se dice en ningún sitio, este procedimiento estaba previsto en el desarrollo de la LOMCE como un procedimiento que ordenará la formación continua del profesorado, como se dice más abajo.
Está basado en el informe del estudio denominado Digital Competence: Identification and European-wide validation of its key components for all levels of learners (DIGCOMP), que apareció en septiembre de 2013.

El informe plantea la importancia de buscar sinergias en lo que se entiende como marco de la formación de docentes en la competencia digital en España (con 17 administraciones educativas) y propone acciones para hacer efectivo el  trabajo sobre competencia digital en las escuelas. Tiene un breve diagnóstico, una explicación de la forma en que se ha llegado a concretar el marco y ya el detalle de las competencias. Si no tiene tiempo para leerlo, vaya al anexo 2, y lea la última caracterización, la referida a un nivel avanzado de competencia digital.

Escribí al INTEF para indicarles que era una pena que no invitaran ni a las sociedades científicas como Rute ni a las facultades de educación . Amablemente se me indicó que estábamos invitados. Para no perder más tiempo, me pongo a ello.

Como formador y como estudioso sobre la temática, soy el primero en desear cambios, pero me preocupa el diagnóstico que subyace a este informe.
  1. Seguir invocando a los nativos digitales. Este pensamiento es paralizante (para los docentes con miedo a equivocarse, para lo que se espera de estudiantes que no hacen transferencias de aprendizajes tecnológicos). Para entenderlo, basta con leer algunos de los últimos artículos de Alfonso Gutiérrez, empezando por el que firma con Andrés Palacios y Luis Torrego, La formación de los futuros maestros y la integración de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. Revista de educación, 353, 267-293, 2010. Dar por supuesto que los futuros docentes eran nativos digitales desarmó un sistema de formación inicial en 2/3 de las facultades de educación del país. Y poco se hace al respecto de las TIC en educación en el resto de materias que constituyen el conjunto de la formación inicial. 
  2. Descalificar toda la formación inicial de docentes. Es una lástima invocar la investigación de Gutiérrez, Palacios y Torrego para descalificar completamente la formación inicial.
  3. Necesitar un marco "reconocido" para definir un marco competencial. Es un estudio que parte de una iniciativa de la Unión Europea, que arrancó de 134 ideas o sentencias recogidas de 79 expertos en un torbellino de ideas online" sobre lo que significa "ser competente digital". En algún momento de la sistematización de las ideas se perdió el espíritu transformador de las TIC en la educación, queridos colegas.
  4. No entender la necesidad de más formación continua para los profesores que aparece en todas las encuestas. Juana Sancho ha respondido a esta cuestión en su libro La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas, Barcelona, Octaedro, 2012: los docentes necesitan tener conciencia de que dominan las TIC para ponerlas en marcha. Esa auto-percepción no la han logrado. Quizá les paraliza. Hasta que no tengan esa sensación de dominio es muy difícil que las lleguen a utilizar. Convendría estudiar cómo convencer de que ya se adquirió, de que no es necesaria, de que se realiza poniéndola en práctica... pero no dándola por supuesto. 
  5. "Mandar mensajes" a los profesores. ¿Las administraciones tienen que mandar mensajes a sus profesores para que utilicen TIC en las aulas? Preocupante. Parecen políticas top-down. Malas innovaciones pueden surgir de éstas. Además, unas líneas del informe de la OCDE: "Los profesores necesitan un mensaje político claro en este sentido: el reconocimiento público de lo que se espera que hagan los profesores para desarrollar estas competencias como una prioridad en sus áreas o especialidades." son iguales literalmente en el Informe OCDE sobre uso de la tecnología y rendimiento educativo según PISA. En vez de coacciones, ¿por qué no recuperar políticas comprometidas, por ejemplo recuperar el programa de un ordenador por estudiante anterior a la crisis económica?. 
  6. No percibir la necesidad de una cultura de centro para la puesta en marcha de proyectos con TIC.
  7. Quedarse con la idea de que los administradores deben tener un perfil distinto a los docentes, que defiende el modelo de la sociedad científica americana ISTE. Mal vamos cuando no involucramos a todos en una idea de conjunto. 
  8. Dar por hecho que la disponibilidad de tecnología abre funciones escolares deseadas, por ejemplo  relaciones con la comunidad y los padres. Si los docentes no tienen necesidad de interactuar con los padres, ¿por qué van a poner en marcha recursos interactivos como una web o una buzoneo de email (no llegamos aún a las listas de distribución) para hacerlo? ¿Las políticas TIC deberían reflejar además otro tipo de relación de los centros con las comunidades donde trabajan? ¿Deberían leer a Castells cuando analizaba la idea de sociedad red?
  9. El documento se convierte en una lista de control y etiquetado. Es algo que no se oculta, se quiere jerarquizar el aprendizaje y las estrategias de política educativa que se deriven de este marco, pero da miedo.
La definición amplia de competencia digital que maneja el informe base de la Unión Europea debería ser de por sí un desafío para la formación de docentes:

  • Digital competence is the set of knowledge, skills, attitudes, abilities, strategies and awareness that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming and empowerment. 
  • La competencia digital es el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, estrategias y la conciencia que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas; resolver problemas; comunicar; gestionar la información; colaborar; crear y compartir contenidos; y construir conocimiento con eficacia, eficiencia, apropiadamente, de manera crítica, creativa, autónoma, con flexibilidad, de manera ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento.
Hablar de una perspectiva ética (por no llamarle política), creatividad, participación y empoderamiento es pensar en proyectos diferentes a los que se proponen. Por mucha tecnología que se le meta, si no hay una idea de posición ante el mundo de los docentes, creatividad, participación y empoderamiento es muy difícil que ocurran. Es verdad que a veces el órgano hace la función y otras la función ayuda al órgano, pasa con frecuencia en las relaciones sociales, pero por lo que sabemos de innovaciones educativas, generalmente hay gente que impulsa con un bagaje y unas ideas (pongamos por caso lo que ha supuesto la interpretación de la educación desde la red de escuelas infantiles de la comunidad de Madrid).

¿Se confunde creatividad con inventiva para crear situaciones de aprendizaje?

El marco competencial que deja este documento, muy interesante y aceptable para un plano individual, se refiere sin embargo más a lo que son capaces de hacer algunos docentes competentes digitales que a una posición de relación con los estudiantes y de transformación del aprendizaje, la interacción con el grupo y la comunidad (a la que tanto se invoca) ayudándose de las TIC. Se incluye en numerosas ocasiones la idea de comunidad educativa, pero no hay una idea de comunidad en el diagnóstico el documento.

Pesa muchísimo el carácter de aprendizaje personal, para la propia vida del docente. Pero, para qué le sirve a los docentes en sus clases. Haría falta una columna que lo indicara. ¿O nos lo van a dejar a los formadores? Cabe casi cualquier concreción en el marco competencial.

Hay cierta contención en el documento sobre las funciones de los docentes. Parece que van a gestionar sólo su aula y un espacio próximo.

Es verdad que se recupera algo de lo que hacen los innovadores con TIC en sus comunidades, ese millar largo de docentes españoles ejemplo y luz de la educación que innova con TIC, pero tengo dudas de que ayude al desarrollo profesional de los docentes si no se acompaña por otras cosas que le pasan a ese millar: más momentos formativos, tiempo para preparar, tiempo para participar, trabajo presencial de los colectivos que lo forman, calor y sentimiento, casi una comunidad de aprendizaje, más recursos en sus escuelas, teléfonos inteligentes y otros dispositivos para todos los maestros...

Hace falta algo relacionado con la reflexión sobre las propias prácticas, la evaluación de los proyectos que se promueven, la puesta en práctica de propuestas que tienen que ver con una idea de escuela y sociedad. Porque los docentes trabajan más allá del currículo propuesto, del manejo de información.

Falta, posiblemente, una idea transformadora de las prácticas de enseñanza, que es algo que se intuye como finalidad de este documento (a pesar del diagnóstico de corto alcance propuesto para el presente y el futuro de las transformaciones con TIC).

Con esta lista de competencias no comprendemos cómo y por qué innovar utilizando TIC, que sería el perfil competencial más deseable.

lunes, mayo 05, 2014

Estancia en la Facultad de Humanidades de la Universidad de la República, Montevideo, abril 2014.

Entre el 18 de abril y el 3 de mayo de 2014 he desarrollado una estancia en la Universidad de la República, Uruguay, en su Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, invitado por la Profesora Copello, con el apoyo del convenio bilateral.
Las actividades desarrolladas han sido diversas, pensadas para dar continuidad a colaboraciones previas con esta universidad sobre la formación de docentes universitarios y otros temas educativos, con un seminario de resultados de investigación en el marco de una actividad para promover una red de formación inicial, un taller que integra las TIC en la docencia y tiene interés para la formación reglada que imparte el centro, el seguimiento de una red de innovadores previa, la implementación de las líneas de investigación compartidas y la formación de doctores.
Reunión del grupo de trabajo sobre formación en la universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Uruguay. El grupo, constitutuido por colegas de las Universidades de Luján, Neuquén, Mendoza, Universidad de la República y Autónoma de Madrid ha estado trabajando en la creación de una red de centros de formación de docentes de Educación infantil, primaria, secundaria y universidad de Argentina, Uruguay y España con una perspectiva transformadora.

Taller sobre usos narrativos de las TIC. Facultad de Humanidades. El taller, de 5 horas de duración, fue ampliamente anunciado entre profesores y futuros docentes universitarios participantes en la formación que imparte la universidad, con apoyo del cartel que aparece a la izquierda. Contó con 15 profesores universitarios interesados en transformar sus prácticas, y tuvo el apoyo de diversos materiales, como una presentación y un dossier. En las fotos inferiores aparecen diversos momentos de trabajo.
Visita a la revista "Quehacer educativo", de la federación uruguaya de enseñanza, principal sindicato del país. Casona del Maestro, Montevideo. Durante esa visita se desarrolló un acto de homenaje a los maestros veteranos, personificados en los que colaboran con la Revista de la federación uruguaya de maestros. Fue un excelente momento para tomar contacto con muchos innovadores y profesores comprometidos con la educación en el Uruguay y plantear algunos proyectos de futuro. En la foto inferior, Victor Brindisi, un educador por la paz, y la profesora Copello, de la Universidad de la República, saludando a la secretaria general de este sindicato mayoritario en el Uruguay, Elbia Pereira.
Reunión del grupo de formacion mediante creatividad-Uruguay. Facultad de Humanidades. Hemos hecho entrega de constancias de participación en un proceso de formación y desarrollo de proyectos de innovación de un programa de formación de docentes universitarios financiado hace 2 años por UAM y el Banco Santander. Natalia Correa nos da cuenta de una prolongación de la actividad apoyada inicialmente por este programa, dentro de una unidad para apoyar la innovación de la propia UdelaR, sobre trabajo colaborativo en las aulas. Nancy Salvá relata situaciones conflictivas de docencia universitaria que están ocurriendo, donde la comunicación es fundamental para adaptarse a los estudiantes.
Reunión con investigadores sobre narrativas e historias de vida de la Facultad de Psicología, Universidad de la República, Montevideo. En la reunión con la profesora Alicia Kachinovsky hemos analizado los trabajos sobre narrativas y exclusión social y se ha interesado por los trabajos sobre narrativas con tecnología que hemos desarrollado en Humanidades con docentes universitarios.
Reunión con docentes del Instituto de educación, Montevideo. Reunión con el profesor Pablo Martínis, director del Instituto de Educación, Facultad de Humanidades. El departamento de estudios en docencia integra el Instituto, junto otros tres departamentos, Historia y filosofía, Infancia y aprendizaje, Pedagogía política y sociedad. El Instituto tiene a su cargo una licenciatura que comienza un plan de estudios que se llama de "Educación". Es un plan flexiblle en términos curriculares, que incorpora la extensión (la tarea por excelencia de devolución a la sociedad de la universidad uruguaya) y la investigación, por tanto con una perspectiva de integralidad. Se está tramitando una maestría de investigación educativa, a partir de 2015-16, y dos propuestas de programa de doctorado, uno de ciencias humanas con mención en educación, y otra con la ANEP (quien gobierno el sistema educativo no universitario, un organismo autónomo elegido fundamentalmente por los propios docentes). Sería la 3ª universidad pública del país. Es un buen momento para articularse de manera internacional.
Reunión con el grupo de investigación liderado por la profesora Copello sobre sus líneas de investigación, y otros profesores del departamento, Carmen Caamaño, Begoña Ojeda, Mariela Lembo y Jorge Camors. Hablamos de una profesión bajo sospecha (Philippe Meirieu) donde, aunque la formación para la docencia universitaria tiene cada vez mayor interés, el peso de las posturas lacanianas y de una narrativa antipedagógica en la facultad genera tensiones. El licenciado en educación en Uruguay no es una figura reconocida, no está pensado para una modalidad institucional (que es responsabilidad de un conjunto de entidades no universitarias). Hace falta un proyecto orientado a vincularlos. Hablamos de las dificultades de las áreas educativas parra organizarse como proyectos, y su interacción con la oferta formativa, el posgrado, la investigación, las líneas de trabajo.
Reunión sobre la puesta en marcha de un proyecto de investigación "Mirar y pensar juntos nuestras prácticas en las aulas universitarias", con Jacqueline Fernández y Débora, al que han tenido la amabilidad de invitar como asesor internacional. Hablamos sobre el proyecto, sus posibilidades de puesta en marcha, sus experiencias previas en comunidades de indagación en escuelas, con padres, donde los docentes cambiaron la manera de ver su propia práctica docente. con ideas del movimiento de filosofía para niños de Lipman. Hay un deseo de promover la reflexión, la indagación, el contacto entre profesores universitarios. Por mi parte propongo algunas pistas para trabajar.
Reunión con doctorandos. Con Gabriela Meroni. Analizando las producciones de la doctoranda, la producción de materiales en torno a su tesis (tecnología educativa, contextualización de actividades, el papel de la evaluación, y sugieriendo nuevos caminos).

Fruto de estos trabajos aparecen nuevas líneas para el futuro, como la emergencia de varias redes sobre formación de docentes, la vinculación de investigadores latinoamericanos al programa de doctorado de Educación de la UAM, la presencia de profesores en el nuevo posgrado uruguayo de educación, la continuación del proyecto de formacionmediantecreatividad mediante las temáticas de Nuevas narrativas y TIC planteadas a un grupo de docentes universitarios y su desarrollo con docentes no universitarios en el interior del país.

jueves, marzo 06, 2014

Entre la continuidad y el riesgo. La integración de las TIC en Galicia a principios de nuestro siglo

Como resultado de una trayectoria de muchos años del equipo de investigación Stellae -liderado por mis amigas Lourdes Montero y Adriana Gewerc y con un plantel de investigadoras e investigadores jóvenes envidiable-  acompañando proyectos de innovación con TIC en Galicia, la obra relata con 4 casos la realidad de las TIC en escuelas y centros diversos del sistema no universitario.

En primer lugar me gustaría destacar que se construye un relato polifónico sobre la realidad de las escuelas. Los autores hacen un relato de lo que está pasando con cuatro relatos (hay además una estupenda y clarificadora introducción y un capítulo reivindicativo del soft libre). Aparecen un Centro Rural Agrupado o CRA, una escuela de infantil y primaria CEIP, un centro integrado y un centro de Secundaria. Salen y entran profesores, estudiantes, directivos, investigadores… Descubrimos estatutos profesionales de facto, los que pueden quedarse a una reunión, los que nunca se apuntan a nada, los que ya  tienen suficientes puntos de sexenios, la piedra de “lo práctico” opuesto a “lo reflexivo”… y gente maravillosa, que vive las escuelas y mira a la comunidad.

A veces aparece la administración educativa regional (la política educativa real), con sus mensajes contradictorios, con lo que parece querer decir y que los más viejos del lugar interpretan.

Las preguntas que se plantean son importantes. ¿Cómo ocurren las innovaciones? ¿Qué les pasa a las personas que las protagonizan, qué pasa en los sitios en que tienen lugar? ¿Cómo se modifica la “gramática de la escuela”, la feliz expresión de Tyack y Tobin sobre la forma de ser y hacer de las escuelas que conduce a inmovilismos y entropía?
Se analiza el tránsito de equipos humanos diversos por un espacio tan complicado como las transformaciones de lo dado, lo que los autores llaman “entre la continuidad y el riesgo”. Es un relato honesto, que habla de emociones, pequeños éxitos y también de fracasos. Del conocimiento declarado y del conocimiento en uso de las TIC (Cuban). Del valor simbólico para muchos maestros del dominio del ordenador. De que para innovar no basta con cambiar los muebles. Y algunos, en plena mudanza, deciden que quieren los muebles donde estaban, en situaciones que se llegan a calificar como “diálogo de besugos”.

El papel de la dirección aparece fundamental. Pero también la historia de innovaciones y luchas de las personas que adoptan el cambio. Al igual que en el trabajo coordinado por Juana Sancho y Cristina Alonso, aparecen algunos hitos sobre los que nos podríamos elevar y conseguir apoyar los cambios para otra escuela, las biografías personales, los proyectos emprendidos en el pasado, la ruptura del tiempo y del espacio, el protagonismo de los niños, el desarrollo profesional logrado gracias a todo el recorrido… No siempre se habla de la última tecnología o del último soft: a pesar de las experiencias tan modernas y reivindicativas de implementación con soft libre que relata Fernando Fraga, algunos proyectos intentan apoyarse por ejemplo en webquests como eje innovador. Para mi gusto, no importa el reto técnico, importa la escalabilidad y el deseo de hacer otra narración de lo que son las escuelas. Eso saco de estas lecturas.

¿Cómo se pueden apoyar desde las universidades? Sentía curiosidad por conocer cómo se acercan las compañeras a difundir algo que parece una buena nueva, algo liberador. Se acercan acompañadas de alguien de dentro. Como en toda aproximación etnográfica. Lo hacen con mucha modestia. Eso desconcierta a más de uno. Del discurso tecnológico se espera casi todo. De la autoridad universitaria, no digamos. Se elige el difícil camino de involucrar a la comunidad a diseñar su propio proyecto, evaluarlo mediante una estrategia de investigación-acción y adoptar a señoras y señores hechos y derechos  como “amigos críticos” y hacer “espejo”.

En cada esquina de la innovación con TIC acecha un vendedor de lavadoras (o el dispositivo que Vd. quiera), el tecno-eficientismo, el papanatismo, las conversiones… Posiblemente haya que pasar ese sarampión. Saber y dominar. Pero qué poco tienen que ver con hacer las cosas de otra manera en las escuelas.

Ojalá pudiéramos relatar muchas más veces estos acompañamientos, porque arrojan luz a la integración de las TIC que no acaba de llegar a las escuelas y nos da pistas para reflexionar sobre nuestra posición, la de las universidades, en las luchas cotidianas de las escuelas de cada barrio.



Montero, L. y Gewerc, A. (coord.) (2013). Una mirada, cuatro miradas. Acompañar proyectos de innovación educativa con TIC. Barcelona: Graó.