jueves, enero 15, 2015

¿Qué maestros formamos en los grados?


Presentación del monográfico en la revista Tendencias pedagógicas
(con un cariñoso recuerdo para Antonio Maldonado, autor del libro blanco que promovió esta reforma y que desgraciadamente no llegó al deadline de la revista)

La formación de maestros, una de las piezas fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, ha sufrido una transformación con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
En 2010 se han puesto en marcha numerosos planes de estudio de formación de maestros. Se adoptaban algunos cambios singulares en relación con la que venía siendo la historia de la formación de maestros en España. Estamos, por tanto, asistiendo a la salida de la primera promoción de maestros con unos planes transformados. Entre tales transformaciones cabe destacar: el paso de 3 a 4 años de formación inicial, un hito en la historia de la formación de maestros; la prolongación del período de prácticum de 32 créditos a más de 50 (casi un año de formación) repartidos en varios cursos; y la vuelta a los maestros generalistas. Esta última es otra importante novedad, toda vez que la formación de los setenta ya tuvo especialistas de áreas de conocimiento, y la de los noventa, además de Educación Infantil y Primaria, contó con maestros de Lengua Extranjera, Educación Musical, Educación Física, Educación Especial y Audición y Lenguaje. El sistema educativo los absorbió pero los convirtió en su mayoría en maestros tutores. 
La formación de maestros había iniciado una andadura de transformaciones de gran envergadura con los planes de 1993, paralelos a la implantación de la LOGSE, con los entonces nuevas orientaciones y contenidos: la importancia de la inclusión educativa, la tecnología educativa, los idiomas, la educación física, la música y las artes, en un contexto de mejor inducción profesional y una perspectiva crítica desde una preparación con metodologías que lo propiciaran. En 2010 se ha añadido además un contenido reivindicado largamente para los maestros como es la investigación educativa. 
Con una reforma se generan expectativas de mejora. Se han abierto, por tanto, interrogantes diversos, de los que una muestra son los que aborda este monográfico sobre cómo qué horizontes se abren para la formación de maestros, cómo se han reorganizado los centros que los forman, qué previsiones de gestión se han atendido para los denominados “estándares de calidad” del EEES (comunicación de resultados, toma de decisiones), qué dificultades se plantean para las didácticas específicas que antes ocupaban un espacio en las especialidades y ahora se han reducido a recorridos dentro de las titulaciones, dónde han quedado los principios que iluminaron las reformas progresistas del sistema educativo incorporadas a los planes de formación de maestros en forma de contenidos y metodologías abiertas y qué nuevos problemas aparecen. 
En los artículos asoma de diversas formas la larga crisis económica que vive España paralela a la reforma de la formación inicial: los ajustes de plantilla, la precarización de la existente, la reducción de matrícula… Una reforma, la de maestros, dentro de otra, la de la universidad, que reducía duración de estudios (cuando los maestros han crecido en tiempo de formación), y que lleva irremediablemente a contradicciones, sobrecargas en el profesorado responsable… Se añade cierta desorientación de las políticas públicas, que quieren responsables de los malos resultados de los estudiantes en los estudios internacionales, cuando la población en general mantiene muy alta su valoración de los docentes.
Antes de ver qué ha ocurrido en España, es necesaria una mirada al contexto europeo actual. Hay una demanda sostenida históricamente de formar buenos docentes, y que las políticas públicas los procuren. De la lectura del panorama internacional, descubrimos ser uno de los sistemas que mayor duración y más rango da a los estudios de maestro (los artículos de Gabriel Álvarez y de Eva Ramírez), si bien al pensar en la antigua polémica sobre la relación entre la teoría y la práctica –ya sea en el lugar de la formación profesionalizante consecutiva/alterna a la cultural o simultanea/concurrente, ya sea por el peso de lo cultural-, nadie parece haber resuelto el problema en Europa, pues no hay una solución común. 
En relación con los horizontes que genera la nueva formación para la profesión de maestro en España, al parecer en la formación se apuesta por un maestro “técnico”, preparado para el trabajo en el aula, pero sin perspectiva de centro ni conexión con el entorno o contexto escolar (el artículo de Francisco Imbernón y María Teresa Colén, ya publicado por esta revista y que, por su interés, se reimprime para este monográfico). Ambas visiones, la del centro y la del contexto, son fundamentales para reflexionar colectivamente, organizar propuestas que transformen la enseñanza, tener oportunidades para su desarrollo profesional y una perspectiva ética y política de su profesión. 
La vida de los centros de formación de maestros ha sufrido cambios con las nuevas titulaciones. Los aspectos organizativos son un lastre para poner en marcha otro tipo de formación (artículo de Juan-Carlos Luis-Pascual, Nieves Hernández Romero y Manuel Megías). Se plantean nuevos principios para orientar la organización: coordinarse como equipos en las comisiones correspondientes (artículo de Carmen de Andrés), comprender el sentido de las competencias, poner en práctica metodologías que pudieran implementar su dominio y evaluación, una ratio adecuada de profesores y grupos reducidos, mejorar las condiciones materiales y de espacios, buscar la complicidad de los estudiantes en el aprendizaje, practicar nuevos modelos de evaluación y de autoevaluación (artículo de José Fernando Calderero, Paola Perochena y Rosa Mª Peris) , cuidar el desarrollo del prácticum (con demandas ya tradicionales y de calado) y los resultados del trabajo de fin de grado (artículo de Zoe Martínez de la Hidalga y Lourdes Villardón). De todos estos cambios depende alcanzar otro tipo de formación inicial. La colaboración con los prácticos es otra cuestión de enorme importancia y de difícil solución. 
Hay propuestas metodológicas que intentan transformar la manera segmentada de desarrollar la formación inicial, hacerla compartida en espacios y actividades entre docentes y materias (artículo de María José Mayorga y Dolores Madrid, articulo de Ronald Feo).
Para terminar, el monográfico aborda el estatuto de los referentes de la reforma del noventa, con el ejemplo de la formación sobre TIC en educación y para la competencia digital (artículo de Jesús Valverde), y las especialidades (ahora menciones). El panorama que se refleja en el monográfico no es halagüeño, al menos en lo que hace referencia a la importancia de la preparación para la competencia digital (que desapareció como troncal de la formación de maestros en un buen número de universidades). 
Como se puede apreciar, lejos de las aproximaciones simplistas y sospechosamente laminadoras de la formación inicial, hay un importante corpus crítico, una reflexión necesaria y para la que este monográfico aporta evidencias y propuestas de mejora. 

jueves, diciembre 25, 2014

Maestras a pesar de los sobresaltos

Juana María Sancho y Fernando Hernández-Hernández coordinan una obra que cierra varios ciclos de examen de los procesos de aprender a ser maestra de Educación Primaria. Colaboran en el libro un equipo internacional de 12 investigadores, liderados por el grupo de investigación Esbrina. Nueve son mujeres.
La obra se organiza en ocho capítulos. Estos son, sucesivamente, una posición indagativa, de acompañamiento y micro-etnográfica para analizar la problemática de llegar a ser docente (Sancho y Hernández-Hernández), las decisiones que adoptan quienes se adentran en el ejercicio en Primaria (Sancho y Brain), el impacto de la formación inicial (Martínez y Herráiz), el papel de los colegas a los que encuentran estos maestros (Padilla-Petry), el peso de lo que se piensa que es la infancia en la configuración de la profesión (Creus, Domingo y Ortiz), la importancia del compromiso (Montané), la construcción de la profesionalidad desde la precariedad (Larrain y Vidiella) y la formación continua (Hernández-Hernández).
Se reconstruye lo que se va encontrando la nueva maestra, situaciones inquietantes, saltos abruptos y vaivenes que dan nombre a la obra, en los últimos años, la generación previa los maestros formados en el Espacio europeo de educación superior.
En la obra se va más allá de la literatura funcionalista sobre el docente. Se aporta la perspectiva que da haber investigado los últimos 40 años de reformas educativas fallidas. Se hace eco de que se vive en plena precarización de la profesión y la educación pública. Estos elementos hacen que el espacio de análisis sea complejo y exigente.
Lo abordan desde una posición epistemológica diferente, de tipo cualitativo. Observan los cauces poco habituales de construir profesión. El equipo interroga a profesionales ligados a movimientos de renovación pedagógica y resueltamente transformadores, no siempre integrados en la educación pública, de diversas edades, con discursos y prácticas que van más allá de un ejercicio rutinario, y para contarlo recuperan el concepto de compromiso, ya trabajado en la literatura.
El interés de este relato es que desmonta algunos mitos sobre los que se insiste en la agenda mediática, a veces de forma sensacionalista. Se plantea lejos de la innovación conservadora que reduce lo público, financia la enseñanza concertada, segrega, precariza, uniformiza, apuesta por instrumental y mide. Y lejos de las largas prescripciones funcionales (Hernández-Hernández). Veamos algunos aspectos que pone de relieve.
Antes de llegar a los centros, hay un relato sobre una infancia ideal, que tapa tantos temores y dudas. Otro relato concordante es la sensación de tranquilidad que transmiten las escuelas. Naturalizaciones y certezas cosifican la percepción de lo que significa aprender (Sancho y Brain). Cuestionar estos discursos permitiría hablar de otro tipo de relación pedagógica en las aulas, de otra forma de gestionar el espacio y el tiempo, de otra relación con las dificultades y la inclusión.
Cuando llegan a los centros, las maestras noveles dependen de los contactos que hacen. El azar es un mal inductor profesional pues la profesión, lo que se siente sobre ella, adquiere significados distintos dependiendo de con quién se relaciona la nueva maestra (Sancho y Brain). Las maestras más activas lo son porque comparten discurso, espacios de trabajo y afectos con compañeros activos. Esto debería animar a evitar que una maestra novel pase por 14 centros en sus cinco primeros años, algo no imposible en un contexto de flexibilizacion laboral y “trabajo basura” (Vidiella y Larrain). O a fiarlo todo a la formación permanente mediante cursos instrumentales dirigidos a cambiar algún aspecto de su actividad en el aula. También podría generar alguna directriz para construir culturas de acogida y colaborativas en los centros.
Estas maestras menos rutinarias llegaron a la profesión, por lo general, desde recorridos menos transitados: vivieron otras experiencias laborales, trabajaron en otros ámbitos. Quizá esto las ayudó a generar prácticas más ricas.
Del bagaje de formación inicial con el que vienen a los centros sólo es útil lo que contó un profesor o se aprendió en una lectura, aunque luego descubrimos que en el largo recorrido necesario para ser docente algunas lecturas y prácticas se revelan fundamentales. En cualquier caso, deberían haberse explorado alianzas entre universidad y escuela para generar experiencias inexistentes y necesarias, pues formarse lleva tiempo. Los autores reivindican formadores iniciales que se perciban como formadores en formación (Martínez y Herráiz). Se debe a que la identidad profesional docente que descubren entre los entrevistados está reinterpretando constantemente las experiencias propias.
Las maestras llegadas a los centros necesitan compartir discurso y tener buena reputación, por lo que para poder continuar se hacen anónimas, guardan silencio, (Padilla). A veces encuentran gente rígida que las quiere igual de rígidas. Como puso en evidencia la sociología crítica inglesa de principios de siglo y vuelve a aparecer en esta obra, la discrepancia tiene mala prensa en la escuela. Pero hacer lo mismo y buscar identificación paraliza. Algo cambia cuando se pasa de quejarse de lo administrativo a plantear problemas pedagógicos (Hernández-Hernández).
A estos maestros les gusta el diálogo, relacionarse y tender puentes a los niños, quieren saber si el niño viene feliz a la escuela (Creus, Domingo y Ortiz), pues saben que la escuela es, en muchas ocasiones, un refugio donde superar el desgarro de sus vidas, algo lejos del discurso naturalizado sobre la infancia que se mencionó al principio, y mucho más complejo para ser trabajado en la escuela. El fracaso y la exclusión acechan. Se preocupan más allá de su clase.
Estas maestras se muestran comprometidas, porque tienen valores personales, son flexibles, se apasionan por la enseñanza, hacen dedicación fuera de horario, participan en las estructuras escolares, se llegan a comprometer ideológicamente con los problemas de las escuelas y sus comunidades (Montané). No es de extrañar que se coloquen en riesgo de neurosis, siendo queridas que no se sienten queridas. Este es un problema que convendría trabajar, una neurosis laboral que depende de la relación con la sociedad.
En definitiva, la obra pone de relieve las dificultades que conlleva querer ser maestra, donde los sobresaltos son más de los que acostumbraba a reflejar la literatura especializada.
La obra, rigurosa, se lee con gusto por quienes estudian el campo de la formación inicial, el desarrollo profesional y la transformación de la escuela. Para todos ellos hay un apartado de recomendaciones al final de cada capítulo.
Los temas, como hemos podido comprobar al airear algunos de los contratiempos y desafíos que se generan, no dejan indiferentes a quienes asisten, con preocupación, al desmantelamiento de la educación pública sostenida por profesionales, aunque jóvenes, comprometidos como los que hablan en estas páginas.

Sancho Gil, J.M.; Hernández-Hernández, F. (coords.) (2014). Maestros al vaivén. Aprender la profesión docente en el mundo actual. Barcelona: Octaedro.

martes, diciembre 23, 2014

Llegar a ser una materia sorprendente

Rocío E. dice en su blog que TIC en educación infantil, materia del grado de Maestro en educación infantil, ha sido una asignatura sorprendente. Laura L., hablando de una actividad realizada durante el curso, señala: "Otro aspecto que me ha llamado la atención es el tiempo que he estado realizando el plano (probando un soft), He trabajado durante las dos horas de clase para crearlo, y se me ha pasado muy rápido el tiempo, como he estado trabajando a gusto y estaba entusiasmada no he percibido que he estado trabajando tanto tiempo". Ese era un propósito, sorprender, remover ideas previas. Es un feedback valioso para mí. Por eso, todos los años dedico un tiempo a recuperar información de los blogs de mis estudiantes. Con esos feedbacks intento construir una devolución. Acompaña a otras devoluciones previas a grupo. Es fundamental para mí. Al final del posteo explico con más detalle por qué.

El punto (tecnológico) de partida
No había que tener ningún nivel para trabajar la materia. Diez personas se ofrecieron a ser madrinas del curso, compañeras para ayudar porque suponían que su preparación en TIC sería útil al resto, en un grupo de 63. Gracias a todas las que ayudaron, fueran o no madrinas, a la vista de los miedos (es el año que más veces he leído esa palabra en los blogs), dificultades, obstáculos y malas experiencias previas con la tecnología.

El nombre de la materia no entusiasmó, la tecnología como materia no es para jóvenes. Lo han dicho en las introducciones de sus blogs. En el bachillerato tuvieron una tecnología de suite ofimática. Mónica C señala que"Siempre desarrollábamos actividades basadas, la mayor parte, en tonterías que al fin y al cabo no nos servían para nada, y solo nos permitían matar el tiempo". María G. dice abiertamente que esta asignatura "no me gustaba para nada". Por todo ello, varias estudiantes manifiestan:"¿qué demonios hace esta asignatura en mi formación?". No es de extrañar que Monica C. diga: "no apostaba por esta asignatura". O que Anabel B. recapitule que "al final del curso me sorprendo a mí misma diciendo que esta asignatura me ha gustado". El arranque de la materia no era nada halagüeño para sus resultados.

Se ha tratado de un grupo joven (con alguna excepción de estudiantes que retornaban a los estudios desde experiencias laborales diversas), con un grupo de ellos trabajando en cosas diversas (teleoperadora, ventas, cuidando niños, otras ocupaciones no aclaradas) junto a un subgrupo relativamente grande de estudiantes que provenían de un ciclo formativo superior, más maduras y orientadas profesionalmente, femenino, del norte y el sur, zonas ricas y pobres, rurales y urbanas...

Se ha tratado de un grupo numeroso, como se ha dicho, 63 estudiantes. Todos han contado con un ordenador personal, uno de los 35 ordenadores de sobremesa que puso la universidad en un aula-laboratorio o todos los portátiles que trajeron consigo porque se lo solicitamos a quienes pueran. Todo el mundo dispuso de un aparato.

La clase ha sido un espacio donde el trabajo es complicado, siempre había ruido y gente charlando. Cristina C. dice que "es una clase pequeña y todo muy práctico, con lo que es difícil seguirlo". Los tutoriales intentaban paliar lo de los aspectos prácticos. Algunos, como Ariana, sólo se aclaraban cuando veían esos video-tutoriales. La percepción de abarrotamiento era inevitable, a pesar de tener a los 63 cómodamente sentados (pero con esas sillas ya no caben más), Era difícil concentrarse a poco que alguien estuviera intentando que un compañero le aclarara algo que en ese momento le pasara a su equipo, a su tarea o en otro tema. Un hecho desgraciado fue que gran parte de las personas con más dificultades se colocaron en las últimas filas.

El curso se organizó por actividades de indagación y desarrollo colaborativo de un proyecto de clase que se volcaban en un blog personal que hacía de portafolio. Para responder a todo ello Lorena B. recomienda tiempo, tranquilidad, paciencia, trabajar diariamente

El programa se simplificó al máximo, para aliviar la sensación de presión. Algunas de las actividades se han hecho voluntarias, con la misma idea. En futuros cursos hay que seguir personalizando el ritmo para que el contexto no se coma el interés por aprender juntos.

El entorno de aprendizaje (el curso en Moodle y la actividad del profe en clase, en tutorías y en la red) no pareció entusiasmar. Sin embargo, se valoraron positivamente algunos aspectos. Se ponderaron los videotutoriales. También las madrinas, estudiantes que se habían ofrecido a visibilizarse por tener alguna soltura tecnológica y que podían ayudar a quienes no la tuvieran. Nerea les está agradecida. Luego, alguna persona ha disfrutado del curso (Marta A.), las clases (Mónica C.) o le ha sido placentero (Laura A). Hubo algunas palabras amables más para las experiencias vividas. Anabel B. encontró mucho sentido a la indagación, empezando porque le iba a "dar mucha pena que se acabe esta asignatura ya que es entretenida y no es como todas las demás que podamos tener. Es una asignatura donde sin darte cuenta vas aprendiendo por ti misma cosas que desconocías, sin necesidad de tener que estar pendiente de tomar apuntes o si te falta algo, sin tener que hacer pesados trabajos y donde podemos desarrollar nuestra imaginación y nuestro potencial como futuros maestros". Marta A. se dió cuenta de que trabajar con un portafolio permite volver a lo hecho, modificarlo. Un aprendizaje que vale oro, porque estamos acostumbrados a acabar tareas y liquidar el tema. Anabel B afirmó que el curso se desarrolló "dejando volar mi creatividad y favoreciendo mi autonomía gracias a la libertad que nos ha dado el profesor".

Las creencias sobre la enseñanza tuvieron un peso importante en el desarrollo de la materia. La tecnología tiene un papel diferente según esas creencias. Por eso, tanta declaración de vocación como maestra me asustó. Como he planteado en otro momento, lo vocacional anula las vías para la sorpresa, la duda, el deseo de transformar, el cambio del estatuto del docente y del conocimiento y, con ellos, de la tecnología misma. Habla de una infancia ideal, sin rasgos, plana. Anula las variables del contexto donde se ejerce la enseñanza, y con ellas el contacto con las familias y la comunidad. Como se dice en el libro sobre maestras noveles coordinado por Juana Sancho y Fernando Hernández, son justo estas otras condiciones las que nos predisponen para aprender con otros y desde la práctica. Y para hacer otras cosas en el aula. El compromiso con la enseñanza no es vocación ni idealización de la infancia. Nos deberíamos dirigir a una escuela del compromiso (Montané en Sancho y Hernández, 2014) con pasión por la enseñanza, dedicación fuera de horario, participación en estructuras escolares, implicación con la vida de los niños de su cole, ideología y compromiso con lo social. Hacen falta otros referentes sociales y de mujeres, por ejemplo, lo que las actividades que recogen los blogs mostraron tan lejanos. No hubo referentes así ni en los carteles generados con Smore (con tanta foto de niños rodeando maestras) ni los montajes audiovisuales montados en Photopeach (con 60 artistas del cine y la canción y sólo 3 mujeres distintas, que han sido Ana María Matute, Marie Curie y Rosa Parks). Se habló de una escuela autoritaria y llena de castigos en los cómics elaborados en Pixton, con lo que se repitió la misma escuela que denunciaban algunas entrevistas que se recogieron en este mismo proyecto como vividas hace 60 años. Tener tan cerca algo tan espantable debería hacernos reflexionar sobre el tipo de prácticas que como maestras propondremos en el futuro. Pero nada, la escuela del franquismo pareció enterrada, un cuento de los abuelos, cuando podría estar acechando en nuestro recuerdo y en prácticas bien cercanas.

Recapitulando, la inmensa mayoría del grupo tenía pocas o ninguna destreza con herramientas y dispositivos tecnológicos, eran vocacionales como maestras (tienen una idea muy clara del tipo de maestra que quieren ser), buscaban soluciones a los problemas que ya habían identificado en su ideal, no eran conscientes de la importancia de los contextos de enseñanza ni del paso de su propio recorrido escolar y, simultáneamente, tenían poca confianza en sí mismas para poder aprender algo, mucho menos en entornos abiertos y no directivos.

Bloqueo y superación. Tener voz propia
Además de quejarse de tener que hacer un esfuerzo sostenido para sacar adelante la materia (aunque alguna estudiante confesó que "No me ha supuesto un esfuerzo excesivo"), hubo en los portafolios numerosos ejemplos de bloqueo y superación. Por ejemplo, Noelia C., una maestra que se autocalificaba como vocacional y con notas excelentes en el ciclo formativo de educación infantil del que provenía, señaló: "mis miedos son grandes al enfrentarme a cosas nuevas, pero mis fuerzas para aprender si me lo propongo son mucho más fuertes".

Otro ejemplo de bloqueo creativo fue la adscripción masiva en la realización de los mismos tipos de montajes audiovisuales, mapas semánticos, comics de la escuela vivida, las mismas elecciones al tener que comparar 2 softs de una lista de 14... Todo el mundo había mirado lo que había publicado un amplio grupo a su alrededor, y todos fueron a poner lo mismo. No hubo copia, sino miedo cerval a explorar algo nuevo.

Alguno reconoció que incluso se puso "inquieto". Cada vez que se presentaba una nueva tarea, un estudiante decía en todas y cada una de las clases que no entendía. Le faltaba confianza en que podría indagar la realidad por su cuenta y con los compañeros, a partir de una concisa explicación para unas herramientas poco sofisticadas. Ese mismo estudiante dijo al terminar que "aunque creamos que somos 'nulos' para algo, con esfuerzo y ganas podemos".

Una variante de la obstrucción a otra forma de entender la educación fue la búsqueda de aprobación de lo conseguido. Es humana. La falta de pistas sobre la respuesta correcta (aun diciendo que no existía) las pago cada año muy caras en la evaluación, una libertad que quiero que se tomen que me reporta un agradecimiento parcial y tardío, y unas evaluaciones institucionales bastante discretas.

Parece que alguna destreza se ha ganado. Santiago dijo: "según han ido pasando las tareas y las clases, he ganado en seguridad, en manejo, en creerme ese "yes I can" hasta el punto de convertirme, sin querer, en uno de los padrinos (adoptado) de nuestra clase (padrino es aquella persona que ayuda a los demás en las tareas debido a su mejor manejo en ellas)". Nerea, por su parte, señaló que "todos somos capaces de trabajar con las nuevas tecnologías y que solo debemos intentarlo, poner de nuestra parte y esforzarnos". Inmejorable. Este progreso se aprecia en los apartados de "cómo lo he hecho" que hay en cada posteo y en las introducciones de los portafolios.

Un efecto indeseable, no pretendido, ha sido el del imperativo técnico, el pensar que todo se va a regir por las TIC en el futuro que señalan unos cuantos estudiantes. Eso no se ha trabajado. Es más, se ha combatido, y apareció. Lástima.

La participación, la reflexión y la indagación
Las faltas de asistencia han sido este año más altas y los implicados más numerosos que otros años, un quince por ciento del grupo faltó a entre un 10 y un 20% de las clases.

La escritura es un ejercicio fundamental en los procesos de reflexión sobre la propia práctica, tal y como descubren la mayoría de los estudiantes que van trabajando en el curso. Las actividades que han sido el hilo conductor del curso se basaron en propuestas referidas generalmente a cada estudiante. Esto lo subrayó Eva C. Hablar de una mismo, darse cuenta, está en la base de los procesos de indagación. Esta toma de conciencia es fundamental para cambiar la forma en que se introduce cualquier transformación en la enseñanza.

En los blogs se observó una auto-exigencia cada vez mayor para la reflexión conforme avanzó el curso, con las dificultades de articular un discurso propio. Cuanto más se practicó mejor fue saliendo. Lorena B. lo planteó con toda crudeza, con un resultado épico: "Al principio fue muy costoso poder realizar el blog, porque no tenia ni idea de como hacer uno, como dirigirme a mis lectores, tenia poca imaginación, cero de creatividad, no me gusta nada reflexionar, etc., pero poco a poco fui superando por así decir "mis miedos" y mejore notablemente haciendo unas entradas más amplias, con más información, más creativas, donde desarrollo más mi imaginación y me siento a gusto reflexionando, opinando y compartiendo con vosotros mis experiencias".

La evaluación intermedia fue un feedback necesario pues, como indicó Marina: "mi caso fue catastrófico (en la evaluación intermedia) ya que pensaba que lo tenia bien (el blog) y resultó que no porque mi nota fue demasiado baja, y eso que lo llevaba al día pero parece ser que no era suficiente. Por lo que,una vez hecha la evaluación y sabiendo la nota, decidí cambiar todos los posteos para que estuvieran mejor elaborados y redactados, y así a final de curso el blog estuviera mejor presentado". No todos fueron conscientes de que sus portafolios eran mejorables como productos de esa reflexión.

Hubo algunas sesiones que pudimos hablar del proyecto emprendido por la clase. En algún tema ha habido algo de debate. Este año ha sido el primero en el que he podido dedicar un rato dentro del curso a comentar con el grupo los propósitos y los resultados de la indagación. Desgraciadamente no ha habido mucha reacción a:
- por qué habéis elegido como momentos más felices algunos que tienen significados tan convencionales en la vida, y no habéis jugueteado algo más, eligiendo momentos menos institucionales.
- por qué la escuela que reflejáis es una escuela que castiga, de la que hay que evadirse. Qué peso tiene esa forma de verlo en vuestra futura práctica profesional.
- por qué los referentes femeninos son artistas y no científicos y médicos.

El proyecto que ha hecho la clase
Una indagación de particular relevancia ha sido el proyecto del museo pedagógico, que en este curso acaba por un tiempo su andadura, tras cuatro cursos de trabajo. Hay que dar las gracias a tantas personas que han colaborado estos años en el Museo virtual.
Este año no hubo ni visita al museo de la escuela sito en la facultad ni el acontecimiento de la película Maestras de la república que se estrenó en la misma facultad a principios de año. Esos referentes podrían haber sido importantes estímulos para hablar algo más del proyecto en los portafolios.
Me he tomado la libertad de incluir una foto del abuelo de Nerea que aparece en el Museo como ilustración de este posteo. Habla de tiempos difíciles para la escuela, como el que nos toca vivir hoy. También ha sido una excusa para hablar con los abuelos que a Priscila y a Nerea tanto les ha aportado. Los abuelos y otras gentes están excluidas del discurso de lo que hace la escuela y de con quien se relaciona. Se capta en la lectura de los portafolios el interés e, incluso, entusiasmo, por entrevistar personas, y cierto cuidado por ordenar la información. Algunas páginas son emocionantes:
http://museopedagogicouam.wikispaces.com/Aprender+sin+escuela
Qué buena oportunidad, con más tiempo y más ganas, de saber qué pensaban unos y otros que tuvieron que aprender sin escuela de estos testimonios, el poder haberlos vuelto a escuchar, sus deseos para la escuela del futuro... 

La transformación futura de la enseñanza
¿Hemos podido convencer de las opciones que se abren con otra perspectiva para la integración de las TIC en las clases? No a todos. Volvemos a encontrar tecnófobos y maestras empeñadas en un enfoque de enseñanza para la transmisión. A ninguno de los dos les sirve esta propuesta de integración de las TIC en la enseñanza.

Luego hay estudiantes empeñadas en que los dispositivos sean directamente para que los niños los manipulen, sin plantearse ninguna adaptación. Y otras que esperan enseñanzas "productivas" (Rocío A). A algunas no las hemos convencido de que esto es un pretexto para otra escuela. Algún ejemplo ha habido.

En el curso se ha trabajado las TIC como metáfora de otra educación posible. Algunos, como Santiago, parecen haberlo percibido: "es una oportunidad de poder reinventarnos y actualizarnos constantemente".

Mejoras
La desatención y el desconcierto siguen siendo un handicap de la materia. Algunos estudiantes me necesitarían sentado junto a ellos durante bastantes semanas, hasta que lograran autonomía. No puedo hacerlo. Luego ocurre que los ritmos son distintos, unos empiezan a pedalear solos y otros quieren que les sujete el sillín. Los buenos en memorizar tienen que pasar a ser creativos. Los que lo dejan todo para el final tienen que trabajar semanalmente. Las madrinas han empezado su andadura como institución. Algo han hecho, pero hay darles instrucciones más precisas y tiempo para ellas mismas, que no tengo. Tengo que pedir una hora adicional de clase por grupo para trabajar con las madrinas. Del dispositivo que supone un curso, otro aspecto invisible para los estudiantes son las reuniones en la media hora complementaria. Voy a insistir en reforzar la tutoría, citando a los estudiantes a reuniones para revisar juntos su trabajo

Por qué es fundamental este posteo para mí
Este posteo me ayuda a entender qué hemos hecho en el curso, a buscar explicaciones, a comprender mejor mi trabajo en el espejo del de mis estudiantes. Habla del alcance del proyecto que se emprende A buscar razones, volver la mirada a los propósitos, reformular el sentido de lo que hago. Me hace sopesar las decisiones adoptadas, el recorrido realizado y plantear nuevos cursos de acción.

Llevo unos años embarcado en buscar con mis estudiantes los fundamentos de otra escuela, más humana y preocupada por lo humano. La etiqueta común de las entradas o posteos de sus blogs es "cree_en_otra_escuela". Como he dicho en otras ocasiones, es un camino para transitar, porque el de los micro-talleres para que sean aplicados en las aulas ya lo he transitado y no ha tenido resultados. Al menos este otro, centrado en proyectos, intenta atacar el corazón de las preconcepciones sobre lo que es la enseñanza, ir al debate de las intenciones y los sentimientos puestos en juego.

Esta búsqueda la hago, paradójicamente, de la mano de la tecnología. La tecnología es el motor de proyectos pegados a las escuelas. La tecnología lleva sus voces y la de gentes que no tienen habitualmente voz en la escuela. Hay ida y vuelta de informaciones, esperanzas y sentimientos. Esto creo que está poco transitado, sólo unos pocos centenares de maestros hablan de ello en las redes sociales, quizá haya unos pocos millares de maestros españoles que lo hacen, en un colectivo de 670 mil docentes de enseñanza no universitaria, de los que un cuarto de millón son maestros de Primaria que enseñan en la enseñanza pública. La tecnología aquí se propone para transformar los supuestos de los que se parte en la enseñanza. Frente a la clase y el maestro a puerta cerrada con sus libros, la colaboración, lo cotidiano, lo afectivo, el debate, la vida en la comunidad, la relación...

Esta reflexión la quiero hacer pública, como las anteriores, porque creo que reflexionar en voz alta quizá anime a otros a comentarnos desde fuera. Esto también es poco habitual. Es difícil encontrar gente con quien compartir lo que te pasa en la docencia, como se señala en el libro de Juana Sancho y Fernando Hernández del que se ha hablado al principio. He sido incapaz de encontrar en mi propio centro con quien hacerlo. Afortunadamente existen encuentros sobre la relación pedagógica en la universidad, una comunidad incipiente. Y comunidades en marcha, como la uruguaya Enseñanza Universitaria: Reflexión e innovación en comunidad - Proyecto CSE que tan amablemente me ha invitado a ser uno más. Tiene que ver con valorar que lo que ocurre en la docencia no es ni natural, ni lo de siempre, ni lo establecido, sino que es imprevisible, incierto, cambiante, como se ha dicho desde Schön para acá en alguna literatura pedagógica para redescubrir.
Otras razones para reflexionar en voz alta están relacionadas con mi forma de ver la propia enseñanza, y se trata de que nos debemos a la comunidad. Esta devolución es para nosotros los docentes en ejercicio y en formación. Y también para que la comunidad sepa que estamos preocupados, tanto en saber cómo trabajamos como docentes como por emprender nuevos caminos, quizá para ser una materia sorprendente a los ojos de mis estudiantes.

jueves, octubre 23, 2014

Cuando la tecnología se convierte en una vía de inclusión y transformación de la comunidad

Las TIC tienen, en general, mala prensa entre el movimiento de renovación pedagógica. La gente que más ha hecho por una escuela diversa e inclusiva es quien menos interés tiene en el papel de los artefactos en proyectos de esa naturaleza (salvando que yo conozca la excepcional e incansable contribución de Rodrigo Juan Díaz en su blog de El País). Sin embargo, una mirada al mítico MIT media lab, en particular su grupo Civic Media, ofrece varias propuestas que hablan de cómo generar tecnología que incluya a la gente y recupere las comunidades. Tecnología para encontrar recursos, para compartir los existentes en la comunidad, para tomar decisiones... Tecnología para poner en valor lo que la comunidad sabe, para sacar a la luz identidades que se intentan destruir, problemas y reivindicaciones... Gentes que disponen de recursos abiertos, que pueden instalar en un servidor y que les dan un servicio sin licencias o alquileres. 
Por eso, por conocer esa tradición y por haber empezado mi propio recorrido, he disfrutado mucho de una sugerencia de lectura de Iván Jorrín, un pedagogo que proviene de la Universidad de Valladolid y ahora trabaja en el Bagwell College of Education, Kennesaw State University, en Georgia. Iván ha escrito uno de los capítulos, sobre evaluación de estos programas.
En su sugerencia de lectura se recuperan proyectos y experiencias del movimiento de Indagación comunitaria juvenil ("Youth Community Inquiry") que lidera Chip Bruce, uno de los editores del libro. Se trata de una forma de entender la educación con tecnología en la comunidad. Son proyectos para aprender y transformar la realidad buscando el bien común, conectando a los estudiantes con situaciones reales de la comunidad, el trabajo, las normas sociales y la cultura, desde una visión ampliada de derechos y deberes de los ciudadanos. La ética de esta indagación requiere una profunda interrelación entre conocimiento y acción, algo tan querido por los MRP.
La historia de estos programas con vocación de mejorar la comunidad se remonta, como recuerda uno de los participantes de esta historia coral, al programa Children’s Television Workshop, en 1967, germen de lo que se conoció en España como Barrio Sésamo. Aunque también están John Dewey (buscando un nuevo contrato social y reivindicando la ciudadanía), Paulo Freire (para valorar el papel de las narraciones propias en la construcción de la identidad, para hablar de la potencia de la educación en la transformación de la exclusión) y Etienne Wenger (pensando en las comunidades), junto a pensadores anti-coloniales como el puertorriqueño Pedro Arbizu. En 2000, Patterson emprende un proyecto que denomina Youth Media Workshop (YMW), con parecida finalidad a lo que supuso Barrio Sésamo, pero esta vez con un compromiso nuevo con la comunidad. Con estos precedentes, entre 2000 y 2010 surgen muchas de las experiencias que se analizan en la obra. Son proyectos que aprenden unos de otros y se interrelacionan.
Bruce constata que hay unas terribles desigualdades en nuestro entorno, la primera la educativa: "nuestro sistema educativo es tan malo que abandonarlo es una de sus opciones", es uno de sus diagnósticos. Pero también encontramos en estas páginas que hay jóvenes que no comen. Otros viven con otras 15 personas en un apartamento de 4 habitaciones. Cómo van a querer volver a estudiar a casa, “los estudiantes no pueden aprender si tienen hambre, ni enfrentarse con las cosas si no hay nadie en casa que les ayude cuando estén frustrados”. Hay vivencias de exclusión cultural. Hay alienación (“no se plantearon nunca ir a la universidad que está al otro extremo de su propio barrio”). Otro elemento presente en la obra es la crisis económica y el declive de muchos barrios y pequeñas ciudades del medio Oeste, y cómo los proyectos están apoyando iniciativas de desarrollo local.
Las TIC, promisorias, no pueden resolver mucho porque, frente al papanatismo al uso, no hay nativos digitales, más bien excluidos. A pesar de que muchos jóvenes ven la tecnología más como entretenimiento que como algo formativo, se puede mostrar su potencial para dar amplio apoyo a las relaciones humanas. Las universidades algo pueden decir. Hace falta activismo político para superar tanta desigualdad, dificultades y exclusión. Pero, más allá, el activismo puede servir para algo de mucho mayor calado, una cultura emancipatoria.
Cambiar la experiencia de lo que es la escolaridad es fundamental. Los programas que se analizan muestran situaciones de diverso calado, desde un campamento de verano a un programa de 4 años, desde una comunidad agraria homogénea a un barrio multicultural, donde se ofrece un currículo alternativo. 
Los proyectos suelen tener, como ámbitos de partida, la utilización de las tecnologías GIS y GPS para desarrollar actividades con mapas, y la identificación de lugares donde informarse en la comunidad, como recursos que conviene sacar a la luz en la geografía personal de los participantes. Se trata de que encuentren información, la localicen y la compartan. A veces también deben resolver el problema del hambre, simultáneamente. Después, una parte de los proyectos convierten a los participantes en reporteros de la comunidad, reflejando la forma en que viven. Les pone a hablar con la gente, su propia gente o gente con la que no iban a hablar nunca. Es una forma de poner en contacto a los ciudadanos con herramientas que ellos exploran y que, a su vez, les abren nuevas posibilidades expresivas. También hay un fuerte compromiso con la cultura local, la cultura popular, los públicos marginados y las minorías étnicas. Se ponen en marcha proyectos que tienen que ver con sus vidas y les involucran con sus propias historias.
Este movimiento de indagación comunitaria tiene un importante promotor en las universidades, en alianza con las comunidades, particularmente sus organizaciones y activistas locales. Un proyecto relata el difícil camino para conseguir apoyos económicos para su desarrollo (en el capítulo "Tap in leadership academy"). Esta alianza hace, además, menos coloniales y más sostenibles las iniciativas. 
Las TIC se convierten en herramientas que utiliza la comunidad para el desarrollo del currículum, mediante preguntar, investigar, crear, discutir y reflexionar, con idea de convertirse en ciudadanos comprometidos. Las TIC sirven también para otras cosas, tales como protestar y organizar movimientos de resistencia. Por ejemplo, en el relato de Patterson se cuenta cómo a lo largo del proyecto (4 años de duración) los chicos van alfabetizándose digitalmente, buscando espacios de información de la comunidad, realización podcasts, un documental sobre el barrio y se va involucrando a otros miembros de la comunidad. Es particularmente llamativa la participación de las mujeres de la comunidad, a las que se involucra con entrevistas que les realizan los participantes sobre el tipo de vida que han llevado; así como la búsqueda de referentes de la comunidad que ayudan a la gente, con entrevistas a empresas que ofrecen prácticas, un miembro de la Liga de Béisbol, personas comprometidas con la integración racial y el movimiento de derechos civiles, profesores que trabajan en actividades de recuperación en los colegios...
Dominar las TIC es de por sí un objetivo que, a lo largo de la obra, se revela como adquirir competencia digital, aunque no siempre. Es una competencia distinta a las que acostumbramos, pues dominar las TIC es devolver el control de su vida a los desposeídos. Los mapas les devuelven el territorio. Algunas TIC les permiten hablar de espacios silenciados. En otro programa hay un aprendizaje socio-emocional (confianza en sí mismo, sus creencias) y educación artística. A su vez hay un compromiso con el espacio y tiempo en que viven.
En todos los programas hay una parte de devolución a la comunidad, en una exposición, con una emisión local del material recogido... como pasa en otros movimientos indagatorios, como el de educación basada en artes.
La influencia de agentes externos a la comunidad a veces es pequeña. Es más importante el compromiso y continuidad de los chavales en el funcionamiento del programa. No siempre es posible.
En el plano evaluativo hay unas penetrantes cuestiones formuladas en los cuatro últimos capítulos, sobre los programas en su conjunto (Jorrín), los recursos implicados, las relaciones con la comunidad. Y qué lo diferencia de otros programas de prevención escolar (en el capítulo "Citizen Professional Toolkits: Empowering Communities Through Mass Amateurization"). A mí me surgen otras inquietudes: 
  • Cuál es la naturaleza de los problemas que atienden los programas de colaboración con la comunidad.
  • Hasta qué punto la recreación de problemas sobre los que hablan los jóvenes genera bienestar personal, qué pasa al poder hablar de problemas sangrantes o acuciantes que atañen personalmente, si hay crecimiento personal, desalienación, sentido de ciudadanía, soluciones en su comunidad.
  • Cómo la tecnología acaba cruzando la vida de los chicos. Si el énfasis en la competencia digital y el dominio del GPS en particular les ha abierto tantas nuevas posibilidades a los chicos (algo se cuenta en el capítulo “The Learning Never Stops”).
  • Cómo las soluciones vienen de la mano de diversos factores, no siempre tecnológicos. En 2008 un proyecto que se desarrollaba a 3 horas de coche de una gran ciudad tenía en el teléfono un mejor aliado que en el email.

¿Cómo llegar a una conclusión así desde una evaluación?: “que nuestras ideas sobre lo que una comunidad necesita son menos importantes que lo que ellos realmente necesitan”.
En la lectura de la obra nos damos cuenta de que los programas que han arrancado en diversos lugares de Estados Unidos son similares, pero son auténticos casos, con un contexto y un desarrollo que les da forma. De todos ellos, capítulo a capítulo, se aprende algo.

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Bertram C. Bruce, Ann Peterson Bishop, and Nama R. Budhathoki, editors (2014). Youth Community Inquiry: New Media for Community and Personal Growth. New York: Peter Lang.

El capítulo 1, de Bertram C. Bruce, es introductorio de la historia, fundamentos e implicaciones tanto de la metodología de indagación comunitaria como del programa "Youth Community Information".
En la primera sección, Aprender sobre un mundo conectado, se han incluido 4 capítulos que reflejan bien los objetivos y metodología de las propuestas promovidas.
En el capítulo 2. Nama R. Budhathoki, Bertram C. Bruce, Jill Murphy y Kimberly Rahn analizan en "Beyond "Human Sensors: The Learning Instincts of Youth Using Geospatial Media" una experiencia sobre acceso a la información y el control del territorio.
En el capítulo 3, Alex Jean-Charles analiza una experiencia con niños de origen haitiano en "New Media Technology: Tools of Expression/Repression in Communities". El uso del vídeo facita que los chicos hablen de su realidad culural de origen y la hagan criolla. Se detiene en las dificultades de los haitianos en una nueva cultura y el papel de control que tienen las tecnologías del vídeo en sus vidas.
En el capítulo 4 Ching-Chiu Lin y Karyn M. Mendoza analizan la experiencia "Youth Interests and Digital Media: 4-H Podcasting Program in Urbana Middle School". Se trata de un programa extra-escolar donde una treintena de chicos de Central Illinois, con origen afroamericano y latino, aprenden a manejar vídeo y a realizar podcasts. Hay un interesante análisis de la metodología y su desarrollo.
En el capítulo 5, William Patterson y Shameem Rakha analizan "‘I Am College Material‘: Engaging Students Through Living Reflections of Self-identity as a Form of Pedagogy", la recuperación en su proyecto de historias orales por parte de afroamericanos, y cómo los medios conforman la identidad de este colectivo. 
En la parte 2, Aprender a actuar responsablemente en el mundo, se han incluido 3 capítulos con la dimensión social del programa. 
En el capítulo 6, Sally K. Carter, Shameem Rakha y Chaebong Nam, en “TAPping In: Education, Leadership, and Outright Gumption” analizan un programa extraescolar que funciona como banco de alimentos y ofrece formación sobre liderazgo, competencia cultural y tutela para los estudios. 
En el capítulo 7, Chris Ritzo y Mike Adams analizan “Teen Tech, East St. Louis: Navigating New Community Partnerships”, para mejorar en un territorio el acceso a las TIC de los chicos en proyectos cuya temática atiende historia oral o periodismo estudiantil, en este caso la violencia.
En el capítulo 8, Jeff Bennett y Robin Fisher analizan “The Learning Never Stops: Creating a Curriculum That Resonates Beyond the Classoom”, un proyecto que pretende transformar la enseñanza que reciben los adolescentes.
En la parte 3, Aprender a transformar el mundo, se han incluido otros 3 capítulos.
En el capítulo 9 Patrick W. Berry, Alexandra Cavallaro, Elaine Vázquez, Carlos R. DeJesús y Naomi Garcíahacen analizan en “(Re)voicing Teaching, Learning, and Possibility in Paseo Boricua” un programa donde los estudiantes hablan de sus raíces puertorriqueñas.
http://www.pedroalbizucamposhs.org/revoicing-teaching-and-learning-in-paseo-boricua-video/ 
En el capítulo 10 Chaebong Nam analiza en “Youth Asset Mapping: The Empowering and Engaging Youth Project (E2Y)”  un programa de orientación laboral volcado a generar expectativas a la comunidad afroamericana para estudiar en la universidad.
En el capítulo 11 Jeanie Austin, Joe Coyle y Rae-Anne Montague en “Creating Collaborative Library Services to Incarcerated Youth” analizan cómo dinamizan una biblioteca en un reformatorio.
En la parte 4 se dedican 4 capítulos al problema de la evaluación del programa.
En el capítulo 12, “A Needle in a Haystack: Evaluating YCI”, Iván M. Jorrín-Abellán desarrolla una propuesta muy amplia de evaluación del programa, eximinando sus objetivos, la interconexión entre momentos de aprendizaje, el equilibrio entre acción y reflexión, la naturaleza colaborativa del trabajo, la participación, el desarrollo temporal, las tareas encomendadas y el papel de los facilitadores del proyecto.
En el capítulo 13 Angela M. Slates y Ann Peterson Bishop analizan en “’It Takes a Community’: Community Inquiry as Emancipatory Scholarship, Indigenous Agency, Performative Inquiry,   and Democracy Education”, la comparación de un programa  YCI con un programa de prevención escolar. 
En el capítulo 14, Martin Wolske, Eric Jonson y Paul Adams analizan el papel de los telecentros evolucionados que se ponen en marcha con YCI en The Learning Never StopsThe Learning Never Stops”. 
El libro se cierra con un corto capítulo, el 15, sobre “Youth Community Informatics Curriculum” y que firma Lisa Bouillion Diaz, donde se invita a quienes se acercaron al libro a unirse a su actuación en sus propias comunidades.

viernes, septiembre 26, 2014

Michael Fullan y el papel reservado para las TIC en las nuevas pedagogías para aprendizajes profundos

Con ocasión de la presencia de Michael Fullan en Montevideo, como ponente de un encuentro del plan Ceibal, la iniciativa uruguaya de entregar desde 2006 una laptop a cada chico y chica en edad escolar, se dio publicidad a un material reciente (2014) de Michael Fullan y Maria Langworthy, A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning, editado por Pearson.

De ese material, a disposición de todos, quiero hablar, porque me ha parecido interesante para repensar las políticas de integración de las TIC en las escuelas.

Pero, antes, hay algunas ideas de Fullan que conviene revisar para comprender un poco mejor tal integración. Los lectores sobre cambio "meso" ya las conocen. Se sacan en el contexto de que Fullan y su equipo, ahora una consultora internacional, han elaborado un informe del plan Ceibal a principios de 2013. En una conferencia unos meses antes de salir a la luz el informe, donde hace una presentación, en la que hará una descripción de las nuevas pedagogías para un aprendizaje profundo, identifica la necesidad en toda reforma de buenos inductores o impulsores de cambio, que identifica en los siguientes:
  • una rendición de cuentas mejorada, con datos o evidencias, sin prejuicios, con transparencia en lo que pasa en las aulas, volcada a la mejora
  • construcción de capacidades (en vez de mero reclamo de resultados), recuperando su análisis de distinción entre capital social y capital humano como un elemento explicativo de lo que está pasando con los resultados y las capacidades construidas, que juegan con los profesores que trabajan en cada centro, su trayectoria, su gobierno, su formación
  • trabajo colaborativo (pensando en docentes y escuelas conectados)
  • enseñanza (buena enseñanza, enseñanza más allá de lo artefactual). Compromiso, ideas pedagógicas, consistencia, diálogo... como ya han dicho Cristina Alonso y Juana Sancho
  • sistematicidad (en vez de acciones parciales). 
Cualquiera de las ideas principales, que enmarcan su visión de la innovación y que ilustran el informe, merecería que lo comparáramos con nuestra innovación particular. Veríamos que aquí se fracasa en buenos inductores. Pongamos por caso el programa de bilingüismo (que César Herrero llama apropiadamente de extensión del inglés) del gobierno neoliberal de la Comunidad de Madrid o el de Institutos Tecnológicos (sic, el modelo OLPC) en esa misma comunidad.

Fullan pasa en su conferencia a hablar de nuevas pedagogías para un aprendizaje profundo, que es lo que me ha cautivado. Se puede uno ahorrar la lectura de las 90 páginas del librito viendo un vídeo de 9 minutos de su empresa. A los tecnólogos el vídeo les acabará haciendo sospechar que Fullan habla de oidas, que algunas cosas sobre las TIC las trae con pinzas. A los especialistas en metodología, sus propuestas para aprendizaje profundo quizá no le parezcan particularmente novedosas. A los educadores su llamada a inventar nuevas pedagogías le parecerán un horizonte lejano, sobre todo si no saben si se refiere a pedagogía, metodología, enseñanza o didáctica, que son cosas distintas pero en algunos ambientes se confunden.

¿Por qué hay que leer esta propuesta de Fullan? En primer lugar porque ha hecho una larga investigación internacional buscando ejemplos que ilustren otras formas de aprender y enseñar. Y porque pone el dedo en la llaga sobre algunas cosas que han pasado en los últimos 30 años con la introducción de las TIC en las escuelas. Por ejemplo a mí me han llamado la atención las siguientes ideas:

  • Debemos ir más allá de los eslóganes. Creo que el multimedia, los nativos digitales, las tablet, las pizarras... han sido eslóganes. Y añaden: TIC sin poderosas estrategias pedagógicas no va muy lejos.
  • Muchos estándares curriculares son una barrera para la adopción de nuevas pedagogías. Este es un aviso a los que regulan todo.
  • Hay que buscar nuevas pedagogías -de hecho, ya las hay- donde se practica la colaboración entre estudiantes gracias a la ubicuidad digital. 
  • La dificultad está en la evaluación. La evaluación es un potente indicador del tipo de enseñanza que practicamos los docentes, es verdad. Meter computadores y seguir evaluando igual es no cambiar absolutamente nada. Sobre todo si no hay evidencias de mejora que no estén contaminadas por el interés añadido por los propios profesores al introducir la innovación.
Algunas recomendaciones para profes inquietos son:
  • Estar dispuestos a parar de hacer aquello que no va en una nueva dirección, la del aprendizaje profundo, que concreta en ser creativo, estar conectado y colaborar.
  • Actuar como pioneros "buscando un oro que nos rehuye". Ir más allá del dominio de contenidos y centrarse en los procesos, ir a los aprendizajes de los estudiantes.
  • Usar las tecnologías dejando a los chicos actuar con sus propia sabiduría, no hacen falta docentes expertos. Esto reduciría la tensión, pero es ponerse en una posición de "no saber" que requiere mucha madurez.
  • Tratar a los estudiantes como seres humanos, dar confianza
Las relaciones de aprendizaje que proponen están compuestas por los feedbacks, la atención a las aspiraciones de los estudiantes y la posibiidad de aprender a aprender. Se podría traducir como relaciones en el grupo, proyectos, colaboración y más relaciones y observación metacongnitiva sobre el propio proceso de aprender.

Las tareas de aprendizaje profundo además se salen del currículo estándar, ofrecen experiencias reales de aprendizaje, están relacionadas con valores, ciudadanía, comunicación, pensamiento crítico, colaboración y creatividad, investigar y resolver problemas reales, dar feedback a otros, ir más allá de los muros de la clase, buscan generar y utilizar conocimientos nuevos, trabajar con pares y expertos. Se puede quedar en palabrería, pero nada más lejos de todo eso, son procesos donde nos estrujamos juntos la cabeza para dar respuesta a problemas de la gente.

Las conclusiones del informe sobre Ceibal no son halagüeñas. Aunque no están cuidadas (al menos en la versión que he manejado, parecen mal traducidas) sugieren explorar algunas de las ideas planteadas.

A mí Ceibal, en cualquier caso, me gusta porque, como nos contaron, iba de algo más grande, de una transformación social. Y eso, a pesar de que los maestros uruguayos están en otra guerra, ha ocurrido. Ahora que ya hay dispositivos, ojalá hagan caso a algunas ideas de Fullan y su gente.

jueves, septiembre 18, 2014

Escuchar al otro en la relación pedagógica universitaria

Paulino Carnicero inaugura con Fernando Hernández y Juana Sancho las IV Jornadas sobre la relación pedagógica en la universidad, en Barcelona.

Repensar la didáctica universitaria y construir conocimiento están ligados, como plantea Michael Fullan y Maria Langworthy (2014). A Rich Seam. How New Pedagogies Find Deep Learning. London: Pearson, a usos ricos y variados de las TIC.

Hoy interesa aterrizar es la relación con el otro.. Se pone el énfasis en una idea de Paulo Freire, aprender juntos. También es una idea, nos recuerda Fernando, que pone en cuestión un enfoque hegemónico tecnocrático, la fantasía de que todo puede ser controlado y previsto. Dejan poco espacio para lo que no entra en las propuestas definidas meses antes de entrar en relación profesores y estudiantes. Una posición de "no saber" (Atkinson, 2010). Estamos en una niebla,  hay algo que se mantiene en la sombra, solemos vivir en una zona de confort en lo que a aprendizaje de los estudiantes se refiere.

Para abrir esta reflexión pensé primero en hacer una dinámica con los compañeros que están preocupados por transformar su práctica.


Y luego abrimos una reflexión con una secuencia que aparece en la presentación.




viernes, julio 25, 2014

TIC como sopa juliana: las novedades sobre TIC del currículo de Primaria que trae la nueva ley de educación en mi región

Las novedades sobre TIC del currículo de Primaria que trae la nueva ley de educación en mi región parecen sopa juliana deshidratada que enriquece el sabor de un guiso de garbanzos.
En el decreto de desarrollo de los contenidos de la Primaria se dice que “el uso de las TIC permite enriquecer la metodología didáctica y supone un valioso auxiliar para la enseñanza”.
Lo pone en el Currículo de Primaria de la Comunidad de Madrid (Decreto 89/2014, de 24 de julio, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de Primaria) que se acaba de publicar.
Se trata de la 4ª reforma educativa en 20 años. Es la 2ª contrarreforma. Sobre esta ley ya he hablado en otro lugar.
Y sobre los principios de integración de las TIC en la misma también. Veamos qué da el desarrollo en la Comunidad de Madrid.
Para ser un área transversal y una de las siete competencias fundamentales en Primaria alguien debería hacer una lectura temática de estas normas. Por ejemplo unificar lo de “nuevas tecnologías”, tecnología y TIC. Pero hay temas más enjundiosos. Así, que en algunas materias se ponen a escribir en un procesador de texto en Segundo de Primaria (8 años), mientras en otras tienen que esperar hasta Quinto (11 años). Y luego hay un caso extremo, las Ciencias sociales. En casi todas las áreas hay TIC. En Ciencias sociales no. Quizá por quien redactó esta parte del desarrollo legislativo. Alguien que, como poco, carece de finura cuando, en el preámbulo de las orientaciones metodológicas de la materia, afirma lo siguiente: “En la Educación Primaria no se trata de que los alumnos sean capaces de analizar y juzgar hechos históricos o comportamientos humanos. Se trata, fundamentalmente, de que, a través del conocimiento de los hechos más relevantes de la Historia de España, los alumnos sean capaces de adquirir un sistema de referencia espacial y temporal en el que situar lo que vayan aprendiendo en estudios posteriores.” Hechos y línea de tiempo, ¿una lista de cosas que no se puede recordar más que memorizándola y sin contextos que permitan relacionarlas, sin interpretaciones? ¿Cómo suspender el juicio en una lista de hechos? Qué distinto de “a lo largo de esta etapa hay que cimentar las bases para las nociones básicas de la historia y para la comprensión del tiempo histórico”. Sorprende tanto silencio ante un fenómeno social de tanta importancia en una materia que se preocupa por esa vertiente. También con la gran variedad de procedimientos que se van a trabajar en Geografía, según declara este currículo, cuando se abordan aspectos de educación financiera o por cuenta del análisis tan intenso de la publicidad en Quinto de Primaria. Por cierto, hay un soft estupendo, variado y gratuito para trabajar la idea de línea de tiempo.
A excepción del área de Educación Artística (con una visión integral, volcada a las TIC, pero que tiene un carácter secundario y, si hace falta, prescindible en función de las necesidades del centro) las TIC sirven en la Primaria que organiza la Comunidad de Madrid para recibir información visual, buscar información en Internet, usar diccionarios, preparar y presentar trabajos, hacer uso de herramientas ofimáticas, utilizar algunos dispositivos tecnológicos en Lengua aunque no hay una idea de qué pasará con ellos, hacer presentaciones en clase (en Lengua y en Inglés), utilizar algún dispositivo tecnológico específico como herramienta de algún procedimiento o contenido concreto de una materia, y organizar un pequeño proyecto (ligado al tema del emprendimiento sobre el que pone el acento una ley que vincula escuela y mundo laboral ya en esta edad). En alguna materia, y de forma específica en "Valores sociales y cívicos", los estudiantes se preguntarán por el uso responsable de las redes sociales (en algún otro lugar del currículo se apela a “medidas de protección y seguridad”) y la publicidad.
Veamos en concreto qué se plantea. El objetivo de etapa que recoge la importancia de las TIC en el desarrollo integral de las personas se formula del siguiente modo: “Iniciarse en la utilización de las TIC, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran”. Mejorable. Porque estar alfabetizado digitalmente puede ser algunas cosas más, tal y como se plantea internacionalmente. Incluso en enfoques funcionalistas como los de la ISTE, recogidos en la web Digital Citizenship. Using technology appropriately.
Ciencias de la naturaleza es una materia que ejemplifica bien el lugar de las TIC en el desarrollo de este currículo.
Como recomendación general se indica que “es esencial que la enseñanza de los contenidos de esta área (Ciencias de la Naturaleza) se haga de forma muy práctica, utilizando láminas, vídeos, fotografías y todas aquellas herramientas que las tecnologías puedan ofrecer al maestro”. Mostrar es equivalente a ser práctico, según la norma. Terrible.
Como contenido común en toda la etapa, para esta materia se recomienda la “Utilización de las tecnologías de la información y comunicación para buscar y seleccionar información, simular procesos y presentar conclusiones”. Esto se concreta en esta curiosa prescripción: Usa de forma autónoma el tratamiento de textos (ajuste de página, inserción de ilustraciones o notas, etcétera). Hace un uso adecuado de las TIC como recurso de ocio. Conoce y utiliza las medidas de protección y seguridad que debe utilizar en el uso de las TIC. Ofimática, distracción y amenaza en la misma recomendación. Qué barullo.
En Sexto curso, el conocimiento y utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación es un contenido dirigido a: Tratamiento de textos y Búsqueda guiada de información en la red. En concreto, especifica que el estudiante “Utiliza el tratamiento de textos para realizar trabajos escritos. Conoce y aplica estrategias de acceso y trabajo en Internet. Utiliza con responsabilidad algunos recursos a su alcance proporcionados por las TIC. Realiza y presenta proyectos utilizando soportes digitales.”
En Lengua castellana y literatura se reitera el objetivo de la etapa y el tono que el redactor del marco general del currículo quiere dar a las TIC en Primaria.
Se piensa en un estudiante que realiza y presenta proyectos (no sabemos de qué tipo) utilizando soportes digitales. En concreto, en la presentación de trabajos: Usa con solvencia las nuevas tecnologías para buscar información y escribir y presentar los textos. Utiliza Internet y las TIC: reproductores de DVD y de CD-audio, ordenador, cámara de fotos digital y grabadora de audio como recursos para la realización de tareas diversas: escribir y modificar un texto, crear tablas y gráficas, etcétera.
En Quinto y Sexto curso de Primaria, se familiariza al estudiante en Lengua con el Uso de la biblioteca, y allí con la Utilización responsable y eficaz de las TIC, en concreto para la búsqueda y tratamiento de la información, buscar información y escribir y presentar los textos. Seguimos con la idea de un viejo Pc en una esquina de la biblioteca. Para llorar.
En Matemáticas, se prevé que el uso de las herramientas tecnológicas facilita la adquisición de las rutinas del cálculo aritmético. En concreto, para Geometría, en Quinto y Sexto de Primaria: Utiliza instrumentos de dibujo y herramientas tecnológicas para la construcción y exploración de formas geométricas.
En Inglés, desde Segundo de Primaria, para comprensión lectora y para expresión escrita: Uso de diccionarios de imágenes y de las TIC como elemento de consulta y de aprendizaje, con procesadores de texto (a partir de Tercer curso).
En los estándares de aprendizaje de Inglés se incluyen muchos y muy variados relacionados con las TIC: Comprensión oral. 1. Comprende lo esencial de anuncios publicitarios sobre productos que le interesan (juegos, ordenadores, CD, etcétera). Expresión oral. 3. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos (teléfono, videollamada). Comprensión lectora. 3. Comprende correspondencia (SMS, correos electrónicos, postales y tarjetas)... Expresión escrita. 1. Completa un breve formulario o una ficha con sus datos personales (por ejemplo, para registrarse en las redes sociales, para abrir una cuenta de correo electrónico, etcétera). 2. Escribe correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS)… El redactor de esta parte del currículo le ha dado más al magín, como suele suceder en otras ocasiones, para hacer una metodología más pegada a la realidad y la interacción participativa.
En Educación artística, una materia que no es troncal en el currículo de Primaria, hay un compromiso con las TIC desde la presentación de las orientaciones: “debido al desarrollo de las TIC, el contexto cultural de estas referencias estéticas ha sufrido importantes transformaciones que han generado el consumo masivo de música e imágenes, resultado de las diferentes manifestaciones artísticas que tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas”. Se trabaja de diversas formas. Como contenido en educación audiovisual, Utilización de las TIC para la búsqueda, creación y difusión de imágenes, por ejemplo: Conoce la evolución de la fotografía del blanco y negro al color, de la fotografía en papel a la digital y valora las posibilidades que ha proporcionado la tecnología. Realiza fotografías, utilizando medios tecnológicos. En fin, parece otra cosa al resto del currículo.
En Educación física, se incluye un contenido específico denominado El deporte y las nuevas tecnologías, en el que se aborda: 12. Extraer y elaborar información relacionada con temas de interés en la etapa, y compartirla, utilizando fuentes de información determinadas y haciendo uso de las TIC como recurso de apoyo al área. 12.1. Utiliza las nuevas tecnologías para localizar y extraer la información que se le solicita. 12.2. Presenta sus trabajos atendiendo a las pautas proporcionadas, con orden, estructura y limpieza y utilizando programas de presentación. 12.3. Expone sus ideas de forma coherente y se expresa de forma correcta en diferentes situaciones y respeta las opiniones de los demás. Más ofimática.
En la nueva materia "Valores sociales y cívicos", en el contenido Uso responsable de las redes sociales y de las nuevas tecnologías se recomienda: Actitud reflexiva ante la publicidad. 24. Emplear las nuevas tecnologías desarrollando valores sociales y cívicos en entornos seguros. 24.1. Realiza un uso ético de las nuevas tecnologías. 24.2. Conoce el empleo seguro de las nuevas tecnologías. 24.3. Analiza y enjuicia críticamente los contenidos del entorno digital. 25. Analizar críticamente la influencia de la publicidad sobre el consumo utilizando las nuevas tecnologías. 25.1. Realiza análisis de información digital sobre las razones por las que las personas sienten la necesidad de consumir al ver un anuncio publicitario. 25.2. Reflexiona sobre la influencia de la publicidad expresando las conclusiones mediante trabajos creativos. 25.3. Realiza exposiciones enjuiciando críticamente hábitos de consumo innecesario. En el contenido Seguridad vial, Investiga sobre las principales causas de los accidentes de tráfico con la ayuda de las nuevas tecnologías. Se parece más a las propuestas de alfabetización digital más comunes e introduce un componente crítico que escasea en el resto.
Hay una asignatura de libre configuración denominada Tecnología y recursos digitales para la mejora del aprendizaje. Por la información que contiene el currículo y he podido recabar no alcanzo a comprender su viabilidad en un centro de Primaria que ya tiene el horario completo (¿ampliando el horario, sustituyéndolo por Educación artística?). Sus contenidos son: Búsqueda de información en la red, Entornos de aprendizaje basados en las TIC (hacer tablar, esquemas...), Recogida y archivo de información, Presentación de trabajos, El correo electrónico, Planificación y gestión de proyectos asignados, Fundamentos de programación. Creación de pequeños programas informáticos (indicando que se trata de que se va a desarrollar con “Scratch”). Utilización de equipos. Una materia para reforzar conocimientos de dispositivos y programas, algunas técnicas de estudio y aprender algo de programación con un soft que aún no es suficientemente intuitivo y donde sorprende que se especifique cuál es el soft en el currículo, como si se dijera qué tipo de flauta o de compases han de utilizarse.
Si comparamos currículos anteriores hay más especificaciones. Pero se trata de una propuesta insuficiente, poco ejemplificante, pobretona, que se queda en lo demostrativo y ofimático, que no alienta la innovación ni la investigación de otras vías, desatenta incluso a los principios de la nueva ley (si se comulgara con su orientación) de superación, mejora, emprendimiento. No hay proyectos reales (ver una lámina es un proyecto). No hay colaboración. Hay algo que temer detrás de las TIC. Es una educación para seguir haciendo lo mismo. Comparando esta propuesta con lo que se supone es estar alfabetizado digitalmente faltan algunas cosas. Es un barniz, un sabor, en fin, la sopa juliana deshidratada añadida a un guiso.