Algunas reflexiones sobre el informe del marco común de competencia digital y el futuro de la formación de los docentes

Hace dos meses tuve conocimiento de la publicación del borrador de un iinforme sobre el marco común de competencia digital cuya discusión está coordinando el INTEF y donde participan las administraciones educativas regionales y algunos investigadores sobre tecnología educativa de España.
Aunque no se dice en ningún sitio, este procedimiento estaba previsto en el desarrollo de la LOMCE como un procedimiento que ordenará la formación continua del profesorado, como se dice más abajo.
Está basado en el informe del estudio denominado Digital Competence: Identification and European-wide validation of its key components for all levels of learners (DIGCOMP), que apareció en septiembre de 2013.

El informe plantea la importancia de buscar sinergias en lo que se entiende como marco de la formación de docentes en la competencia digital en España (con 17 administraciones educativas) y propone acciones para hacer efectivo el  trabajo sobre competencia digital en las escuelas. Tiene un breve diagnóstico, una explicación de la forma en que se ha llegado a concretar el marco y ya el detalle de las competencias. Si no tiene tiempo para leerlo, vaya al anexo 2, y lea la última caracterización, la referida a un nivel avanzado de competencia digital.

Escribí al INTEF para indicarles que era una pena que no invitaran ni a las sociedades científicas como Rute ni a las facultades de educación . Amablemente se me indicó que estábamos invitados. Para no perder más tiempo, me pongo a ello.

Como formador y como estudioso sobre la temática, soy el primero en desear cambios, pero me preocupa el diagnóstico que subyace a este informe.

1. Seguir invocando a los nativos digitales. Este pensamiento es paralizante (para los docentes con miedo a equivocarse, para lo que se espera de estudiantes que no hacen transferencias de aprendizajes tecnológicos). Para entenderlo, basta con leer algunos de los últimos artículos de Alfonso Gutiérrez, empezando por el que firma con Andrés Palacios y Luis Torrego, La formación de los futuros maestros y la integración de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. Revista de educación, 353, 267-293, 2010. Dar por supuesto que los futuros docentes eran nativos digitales desarmó un sistema de formación inicial en 2/3 de las facultades de educación del país. Y poco se hace al respecto de las TIC en educación en el resto de materias que constituyen el conjunto de la formación inicial. 
2. Descalificar toda la formación inicial de docentes. Es una lástima invocar la investigación de Gutiérrez, Palacios y Torrego para descalificar completamente la formación inicial.
3. Necesitar un marco "reconocido" para definir un marco competencial. Es un estudio que parte de una iniciativa de la Unión Europea, que arrancó de 134 ideas o sentencias recogidas de 79 expertos en un torbellino de ideas online" sobre lo que significa "ser competente digital". En algún momento de la sistematización de las ideas se perdió el espíritu transformador de las TIC en la educación, queridos colegas.
4. No entender la necesidad de más formación continua para los profesores que aparece en todas las encuestas. Juana Sancho ha respondido a esta cuestión en su libro La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas, Barcelona, Octaedro, 2012: los docentes necesitan tener conciencia de que dominan las TIC para ponerlas en marcha. Esa auto-percepción no la han logrado. Quizá les paraliza. Hasta que no tengan esa sensación de dominio es muy difícil que las lleguen a utilizar. Convendría estudiar cómo convencer de que ya se adquirió, de que no es necesaria, de que se realiza poniéndola en práctica... pero no dándola por supuesto. 
5. "Mandar mensajes" a los profesores. ¿Las administraciones tienen que mandar mensajes a sus profesores para que utilicen TIC en las aulas? Preocupante. Parecen políticas top-down. Malas innovaciones pueden surgir de éstas. Además, unas líneas del informe de la OCDE: "Los profesores necesitan un mensaje político claro en este sentido: el reconocimiento público de lo que se espera que hagan los profesores para desarrollar estas competencias como una prioridad en sus áreas o especialidades." son iguales literalmente en el Informe OCDE sobre uso de la tecnología y rendimiento educativo según PISA. En vez de coacciones, ¿por qué no recuperar políticas comprometidas, por ejemplo recuperar el programa de un ordenador por estudiante anterior a la crisis económica?. 
6. No percibir la necesidad de una cultura de centro para la puesta en marcha de proyectos con TIC.
7. Quedarse con la idea de que los administradores deben tener un perfil distinto a los docentes, que defiende el modelo de la sociedad científica americana ISTE. Mal vamos cuando no involucramos a todos en una idea de conjunto. 
8. Dar por hecho que la disponibilidad de tecnología abre funciones escolares deseadas, por ejemplo  relaciones con la comunidad y los padres. Si los docentes no tienen necesidad de interactuar con los padres, ¿por qué van a poner en marcha recursos interactivos como una web o una buzoneo de email (no llegamos aún a las listas de distribución) para hacerlo? ¿Las políticas TIC deberían reflejar además otro tipo de relación de los centros con las comunidades donde trabajan? ¿Deberían leer a Castells cuando analizaba la idea de sociedad red?
9. El documento se convierte en una lista de control y etiquetado. Es algo que no se oculta, se quiere jerarquizar el aprendizaje y las estrategias de política educativa que se deriven de este marco, pero da miedo.

La definición amplia de competencia digital que maneja el informe base de la Unión Europea debería ser de por sí un desafío para la formación de docentes:

• Digital competence is the set of knowledge, skills, attitudes, abilities, strategies and awareness that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming and empowerment. 
• La competencia digital es el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, habilidades, estrategias y la conciencia que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas; resolver problemas; comunicar; gestionar la información; colaborar; crear y compartir contenidos; y construir conocimiento con eficacia, eficiencia, apropiadamente, de manera crítica, creativa, autónoma, con flexibilidad, de manera ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento.

Hablar de una perspectiva ética (por no llamarle política), creatividad, participación y empoderamiento es pensar en proyectos diferentes a los que se proponen. Por mucha tecnología que se le meta, si no hay una idea de posición ante el mundo de los docentes, creatividad, participación y empoderamiento es muy difícil que ocurran. Es verdad que a veces el órgano hace la función y otras la función ayuda al órgano, pasa con frecuencia en las relaciones sociales, pero por lo que sabemos de innovaciones educativas, generalmente hay gente que impulsa con un bagaje y unas ideas (pongamos por caso lo que ha supuesto la interpretación de la educación desde la red de escuelas infantiles de la comunidad de Madrid).

¿Se confunde creatividad con inventiva para crear situaciones de aprendizaje?

El marco competencial que deja este documento, muy interesante y aceptable para un plano individual, se refiere sin embargo más a lo que son capaces de hacer algunos docentes competentes digitales que a una posición de relación con los estudiantes y de transformación del aprendizaje, la interacción con el grupo y la comunidad (a la que tanto se invoca) ayudándose de las TIC. Se incluye en numerosas ocasiones la idea de comunidad educativa, pero no hay una idea de comunidad en el diagnóstico el documento.

Pesa muchísimo el carácter de aprendizaje personal, para la propia vida del docente. Pero, para qué le sirve a los docentes en sus clases. Haría falta una columna que lo indicara. ¿O nos lo van a dejar a los formadores? Cabe casi cualquier concreción en el marco competencial.

Hay cierta contención en el documento sobre las funciones de los docentes. Parece que van a gestionar sólo su aula y un espacio próximo.

Es verdad que se recupera algo de lo que hacen los innovadores con TIC en sus comunidades, ese millar largo de docentes españoles ejemplo y luz de la educación que innova con TIC, pero tengo dudas de que ayude al desarrollo profesional de los docentes si no se acompaña por otras cosas que le pasan a ese millar: más momentos formativos, tiempo para preparar, tiempo para participar, trabajo presencial de los colectivos que lo forman, calor y sentimiento, casi una comunidad de aprendizaje, más recursos en sus escuelas, teléfonos inteligentes y otros dispositivos para todos los maestros...

Hace falta algo relacionado con la reflexión sobre las propias prácticas, la evaluación de los proyectos que se promueven, la puesta en práctica de propuestas que tienen que ver con una idea de escuela y sociedad. Porque los docentes trabajan más allá del currículo propuesto, del manejo de información.

Falta, posiblemente, una idea transformadora de las prácticas de enseñanza, que es algo que se intuye como finalidad de este documento (a pesar del diagnóstico de corto alcance propuesto para el presente y el futuro de las transformaciones con TIC).

Con esta lista de competencias no comprendemos cómo y por qué innovar utilizando TIC, que sería el perfil competencial más deseable.