La obra se organiza en ocho capítulos. Estos son, sucesivamente, una posición indagativa, de acompañamiento y micro-etnográfica para analizar la problemática de llegar a ser docente (Sancho y Hernández-Hernández), las decisiones que adoptan quienes se adentran en el ejercicio en Primaria (Sancho y Brain), el impacto de la formación inicial (Martínez y Herráiz), el papel de los colegas a los que encuentran estos maestros (Padilla-Petry), el peso de lo que se piensa que es la infancia en la configuración de la profesión (Creus, Domingo y Ortiz), la importancia del compromiso (Montané), la construcción de la profesionalidad desde la precariedad (Larrain y Vidiella) y la formación continua (Hernández-Hernández).
En la obra se va más allá de la literatura funcionalista sobre el docente. Se aporta la perspectiva que da haber investigado los últimos 40 años de reformas educativas fallidas. Se hace eco de que se vive en plena precarización de la profesión y la educación pública. Estos elementos hacen que el espacio de análisis sea complejo y exigente.
Lo abordan desde una posición epistemológica diferente, de tipo cualitativo. Observan los cauces poco habituales de construir profesión. El equipo interroga a profesionales ligados a movimientos de renovación pedagógica y resueltamente transformadores, no siempre integrados en la educación pública, de diversas edades, con discursos y prácticas que van más allá de un ejercicio rutinario, y para contarlo recuperan el concepto de compromiso, ya trabajado en la literatura.
El interés de este relato es que desmonta algunos mitos sobre los que se insiste en la agenda mediática, a veces de forma sensacionalista. Se plantea lejos de la innovación conservadora que reduce lo público, financia la enseñanza concertada, segrega, precariza, uniformiza, apuesta por instrumental y mide. Y lejos de las largas prescripciones funcionales (Hernández-Hernández). Veamos algunos aspectos que pone de relieve.
Antes de llegar a los centros, hay un relato sobre una infancia ideal, que tapa tantos temores y dudas. Otro relato concordante es la sensación de tranquilidad que transmiten las escuelas. Naturalizaciones y certezas cosifican la percepción de lo que significa aprender (Sancho y Brain). Cuestionar estos discursos permitiría hablar de otro tipo de relación pedagógica en las aulas, de otra forma de gestionar el espacio y el tiempo, de otra relación con las dificultades y la inclusión.
Cuando llegan a los centros, las maestras noveles dependen de los contactos que hacen. El azar es un mal inductor profesional pues la profesión, lo que se siente sobre ella, adquiere significados distintos dependiendo de con quién se relaciona la nueva maestra (Sancho y Brain). Las maestras más activas lo son porque comparten discurso, espacios de trabajo y afectos con compañeros activos. Esto debería animar a evitar que una maestra novel pase por 14 centros en sus cinco primeros años, algo no imposible en un contexto de flexibilizacion laboral y “trabajo basura” (Vidiella y Larrain). O a fiarlo todo a la formación permanente mediante cursos instrumentales dirigidos a cambiar algún aspecto de su actividad en el aula. También podría generar alguna directriz para construir culturas de acogida y colaborativas en los centros.
Estas maestras menos rutinarias llegaron a la profesión, por lo general, desde recorridos menos transitados: vivieron otras experiencias laborales, trabajaron en otros ámbitos. Quizá esto las ayudó a generar prácticas más ricas.
Del bagaje de formación inicial con el que vienen a los centros sólo es útil lo que contó un profesor o se aprendió en una lectura, aunque luego descubrimos que en el largo recorrido necesario para ser docente algunas lecturas y prácticas se revelan fundamentales. En cualquier caso, deberían haberse explorado alianzas entre universidad y escuela para generar experiencias inexistentes y necesarias, pues formarse lleva tiempo. Los autores reivindican formadores iniciales que se perciban como formadores en formación (Martínez y Herráiz). Se debe a que la identidad profesional docente que descubren entre los entrevistados está reinterpretando constantemente las experiencias propias.
Las maestras llegadas a los centros necesitan compartir discurso y tener buena reputación, por lo que para poder continuar se hacen anónimas, guardan silencio, (Padilla). A veces encuentran gente rígida que las quiere igual de rígidas. Como puso en evidencia la sociología crítica inglesa de principios de siglo y vuelve a aparecer en esta obra, la discrepancia tiene mala prensa en la escuela. Pero hacer lo mismo y buscar identificación paraliza. Algo cambia cuando se pasa de quejarse de lo administrativo a plantear problemas pedagógicos (Hernández-Hernández).
A estos maestros les gusta el diálogo, relacionarse y tender puentes a los niños, quieren saber si el niño viene feliz a la escuela (Creus, Domingo y Ortiz), pues saben que la escuela es, en muchas ocasiones, un refugio donde superar el desgarro de sus vidas, algo lejos del discurso naturalizado sobre la infancia que se mencionó al principio, y mucho más complejo para ser trabajado en la escuela. El fracaso y la exclusión acechan. Se preocupan más allá de su clase.
Estas maestras se muestran comprometidas, porque tienen valores personales, son flexibles, se apasionan por la enseñanza, hacen dedicación fuera de horario, participan en las estructuras escolares, se llegan a comprometer ideológicamente con los problemas de las escuelas y sus comunidades (Montané). No es de extrañar que se coloquen en riesgo de neurosis, siendo queridas que no se sienten queridas. Este es un problema que convendría trabajar, una neurosis laboral que depende de la relación con la sociedad.
En definitiva, la obra pone de relieve las dificultades que conlleva querer ser maestra, donde los sobresaltos son más de los que acostumbraba a reflejar la literatura especializada.
La obra, rigurosa, se lee con gusto por quienes estudian el campo de la formación inicial, el desarrollo profesional y la transformación de la escuela. Para todos ellos hay un apartado de recomendaciones al final de cada capítulo.
Los temas, como hemos podido comprobar al airear algunos de los contratiempos y desafíos que se generan, no dejan indiferentes a quienes asisten, con preocupación, al desmantelamiento de la educación pública sostenida por profesionales, aunque jóvenes, comprometidos como los que hablan en estas páginas.
Sancho Gil, J.M.; Hernández-Hernández, F. (coords.) (2014). Maestros al vaivén. Aprender la profesión docente en el mundo actual. Barcelona: Octaedro.
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