El punto (tecnológico) de partida
No había que tener ningún nivel para trabajar la materia. Diez personas se ofrecieron a ser madrinas del curso, compañeras para ayudar porque suponían que su preparación en TIC sería útil al resto, en un grupo de 63. Gracias a todas las que ayudaron, fueran o no madrinas, a la vista de los miedos (es el año que más veces he leído esa palabra en los blogs), dificultades, obstáculos y malas experiencias previas con la tecnología.
El nombre de la materia no entusiasmó, la tecnología como materia no es para jóvenes. Lo han dicho en las introducciones de sus blogs. En el bachillerato tuvieron una tecnología de suite ofimática. Mónica C señala que"Siempre desarrollábamos actividades basadas, la mayor parte, en tonterías que al fin y al cabo no nos servían para nada, y solo nos permitían matar el tiempo". María G. dice abiertamente que esta asignatura "no me gustaba para nada". Por todo ello, varias estudiantes manifiestan:"¿qué demonios hace esta asignatura en mi formación?". No es de extrañar que Monica C. diga: "no apostaba por esta asignatura". O que Anabel B. recapitule que "al final del curso me sorprendo a mí misma diciendo que esta asignatura me ha gustado". El arranque de la materia no era nada halagüeño para sus resultados.
Se ha tratado de un grupo joven (con alguna excepción de estudiantes que retornaban a los estudios desde experiencias laborales diversas), con un grupo de ellos trabajando en cosas diversas (teleoperadora, ventas, cuidando niños, otras ocupaciones no aclaradas) junto a un subgrupo relativamente grande de estudiantes que provenían de un ciclo formativo superior, más maduras y orientadas profesionalmente, femenino, del norte y el sur, zonas ricas y pobres, rurales y urbanas...
Se ha tratado de un grupo numeroso, como se ha dicho, 63 estudiantes. Todos han contado con un ordenador personal, uno de los 35 ordenadores de sobremesa que puso la universidad en un aula-laboratorio o todos los portátiles que trajeron consigo porque se lo solicitamos a quienes pueran. Todo el mundo dispuso de un aparato.
La clase ha sido un espacio donde el trabajo es complicado, siempre había ruido y gente charlando. Cristina C. dice que "es una clase pequeña y todo muy práctico, con lo que es difícil seguirlo". Los tutoriales intentaban paliar lo de los aspectos prácticos. Algunos, como Ariana, sólo se aclaraban cuando veían esos video-tutoriales. La percepción de abarrotamiento era inevitable, a pesar de tener a los 63 cómodamente sentados (pero con esas sillas ya no caben más), Era difícil concentrarse a poco que alguien estuviera intentando que un compañero le aclarara algo que en ese momento le pasara a su equipo, a su tarea o en otro tema. Un hecho desgraciado fue que gran parte de las personas con más dificultades se colocaron en las últimas filas.
El curso se organizó por actividades de indagación y desarrollo colaborativo de un proyecto de clase que se volcaban en un blog personal que hacía de portafolio. Para responder a todo ello Lorena B. recomienda tiempo, tranquilidad, paciencia, trabajar diariamente
El entorno de aprendizaje (el curso en Moodle y la actividad del profe en clase, en tutorías y en la red) no pareció entusiasmar. Sin embargo, se valoraron positivamente algunos aspectos. Se ponderaron los videotutoriales. También las madrinas, estudiantes que se habían ofrecido a visibilizarse por tener alguna soltura tecnológica y que podían ayudar a quienes no la tuvieran. Nerea les está agradecida. Luego, alguna persona ha disfrutado del curso (Marta A.), las clases (Mónica C.) o le ha sido placentero (Laura A). Hubo algunas palabras amables más para las experiencias vividas. Anabel B. encontró mucho sentido a la indagación, empezando porque le iba a "dar mucha pena que se acabe esta asignatura ya que es entretenida y no es como todas las demás que podamos tener. Es una asignatura donde sin darte cuenta vas aprendiendo por ti misma cosas que desconocías, sin necesidad de tener que estar pendiente de tomar apuntes o si te falta algo, sin tener que hacer pesados trabajos y donde podemos desarrollar nuestra imaginación y nuestro potencial como futuros maestros". Marta A. se dió cuenta de que trabajar con un portafolio permite volver a lo hecho, modificarlo. Un aprendizaje que vale oro, porque estamos acostumbrados a acabar tareas y liquidar el tema. Anabel B afirmó que el curso se desarrolló "dejando volar mi creatividad y favoreciendo mi autonomía gracias a la libertad que nos ha dado el profesor".
Las creencias sobre la enseñanza tuvieron un peso importante en el desarrollo de la materia. La tecnología tiene un papel diferente según esas creencias. Por eso, tanta declaración de vocación como maestra me asustó. Como he planteado en otro momento, lo vocacional anula las vías para la sorpresa, la duda, el deseo de transformar, el cambio del estatuto del docente y del conocimiento y, con ellos, de la tecnología misma. Habla de una infancia ideal, sin rasgos, plana. Anula las variables del contexto donde se ejerce la enseñanza, y con ellas el contacto con las familias y la comunidad. Como se dice en el libro sobre maestras noveles coordinado por Juana Sancho y Fernando Hernández, son justo estas otras condiciones las que nos predisponen para aprender con otros y desde la práctica. Y para hacer otras cosas en el aula. El compromiso con la enseñanza no es vocación ni idealización de la infancia. Nos deberíamos dirigir a una escuela del compromiso (Montané en Sancho y Hernández, 2014) con pasión por la enseñanza, dedicación fuera de horario, participación en estructuras escolares, implicación con la vida de los niños de su cole, ideología y compromiso con lo social. Hacen falta otros referentes sociales y de mujeres, por ejemplo, lo que las actividades que recogen los blogs mostraron tan lejanos. No hubo referentes así ni en los carteles generados con Smore (con tanta foto de niños rodeando maestras) ni los montajes audiovisuales montados en Photopeach (con 60 artistas del cine y la canción y sólo 3 mujeres distintas, que han sido Ana María Matute, Marie Curie y Rosa Parks). Se habló de una escuela autoritaria y llena de castigos en los cómics elaborados en Pixton, con lo que se repitió la misma escuela que denunciaban algunas entrevistas que se recogieron en este mismo proyecto como vividas hace 60 años. Tener tan cerca algo tan espantable debería hacernos reflexionar sobre el tipo de prácticas que como maestras propondremos en el futuro. Pero nada, la escuela del franquismo pareció enterrada, un cuento de los abuelos, cuando podría estar acechando en nuestro recuerdo y en prácticas bien cercanas.
Recapitulando, la inmensa mayoría del grupo tenía pocas o ninguna destreza con herramientas y dispositivos tecnológicos, eran vocacionales como maestras (tienen una idea muy clara del tipo de maestra que quieren ser), buscaban soluciones a los problemas que ya habían identificado en su ideal, no eran conscientes de la importancia de los contextos de enseñanza ni del paso de su propio recorrido escolar y, simultáneamente, tenían poca confianza en sí mismas para poder aprender algo, mucho menos en entornos abiertos y no directivos.
Bloqueo y superación. Tener voz propia
Además de quejarse de tener que hacer un esfuerzo sostenido para sacar adelante la materia (aunque alguna estudiante confesó que "No me ha supuesto un esfuerzo excesivo"), hubo en los portafolios numerosos ejemplos de bloqueo y superación. Por ejemplo, Noelia C., una maestra que se autocalificaba como vocacional y con notas excelentes en el ciclo formativo de educación infantil del que provenía, señaló: "mis miedos son grandes al enfrentarme a cosas nuevas, pero mis fuerzas para aprender si me lo propongo son mucho más fuertes".
Otro ejemplo de bloqueo creativo fue la adscripción masiva en la realización de los mismos tipos de montajes audiovisuales, mapas semánticos, comics de la escuela vivida, las mismas elecciones al tener que comparar 2 softs de una lista de 14... Todo el mundo había mirado lo que había publicado un amplio grupo a su alrededor, y todos fueron a poner lo mismo. No hubo copia, sino miedo cerval a explorar algo nuevo.
Alguno reconoció que incluso se puso "inquieto". Cada vez que se presentaba una nueva tarea, un estudiante decía en todas y cada una de las clases que no entendía. Le faltaba confianza en que podría indagar la realidad por su cuenta y con los compañeros, a partir de una concisa explicación para unas herramientas poco sofisticadas. Ese mismo estudiante dijo al terminar que "aunque creamos que somos 'nulos' para algo, con esfuerzo y ganas podemos".
Una variante de la obstrucción a otra forma de entender la educación fue la búsqueda de aprobación de lo conseguido. Es humana. La falta de pistas sobre la respuesta correcta (aun diciendo que no existía) las pago cada año muy caras en la evaluación, una libertad que quiero que se tomen que me reporta un agradecimiento parcial y tardío, y unas evaluaciones institucionales bastante discretas.
Parece que alguna destreza se ha ganado. Santiago dijo: "según han ido pasando las tareas y las clases, he ganado en seguridad, en manejo, en creerme ese "yes I can" hasta el punto de convertirme, sin querer, en uno de los padrinos (adoptado) de nuestra clase (padrino es aquella persona que ayuda a los demás en las tareas debido a su mejor manejo en ellas)". Nerea, por su parte, señaló que "todos somos capaces de trabajar con las nuevas tecnologías y que solo debemos intentarlo, poner de nuestra parte y esforzarnos". Inmejorable. Este progreso se aprecia en los apartados de "cómo lo he hecho" que hay en cada posteo y en las introducciones de los portafolios.
Un efecto indeseable, no pretendido, ha sido el del imperativo técnico, el pensar que todo se va a regir por las TIC en el futuro que señalan unos cuantos estudiantes. Eso no se ha trabajado. Es más, se ha combatido, y apareció. Lástima.
La participación, la reflexión y la indagación
Las faltas de asistencia han sido este año más altas y los implicados más numerosos que otros años, un quince por ciento del grupo faltó a entre un 10 y un 20% de las clases.
La escritura es un ejercicio fundamental en los procesos de reflexión sobre la propia práctica, tal y como descubren la mayoría de los estudiantes que van trabajando en el curso. Las actividades que han sido el hilo conductor del curso se basaron en propuestas referidas generalmente a cada estudiante. Esto lo subrayó Eva C. Hablar de una mismo, darse cuenta, está en la base de los procesos de indagación. Esta toma de conciencia es fundamental para cambiar la forma en que se introduce cualquier transformación en la enseñanza.
En los blogs se observó una auto-exigencia cada vez mayor para la reflexión conforme avanzó el curso, con las dificultades de articular un discurso propio. Cuanto más se practicó mejor fue saliendo. Lorena B. lo planteó con toda crudeza, con un resultado épico: "Al principio fue muy costoso poder realizar el blog, porque no tenia ni idea de como hacer uno, como dirigirme a mis lectores, tenia poca imaginación, cero de creatividad, no me gusta nada reflexionar, etc., pero poco a poco fui superando por así decir "mis miedos" y mejore notablemente haciendo unas entradas más amplias, con más información, más creativas, donde desarrollo más mi imaginación y me siento a gusto reflexionando, opinando y compartiendo con vosotros mis experiencias".
La evaluación intermedia fue un feedback necesario pues, como indicó Marina: "mi caso fue catastrófico (en la evaluación intermedia) ya que pensaba que lo tenia bien (el blog) y resultó que no porque mi nota fue demasiado baja, y eso que lo llevaba al día pero parece ser que no era suficiente. Por lo que,una vez hecha la evaluación y sabiendo la nota, decidí cambiar todos los posteos para que estuvieran mejor elaborados y redactados, y así a final de curso el blog estuviera mejor presentado". No todos fueron conscientes de que sus portafolios eran mejorables como productos de esa reflexión.
Hubo algunas sesiones que pudimos hablar del proyecto emprendido por la clase. En algún tema ha habido algo de debate. Este año ha sido el primero en el que he podido dedicar un rato dentro del curso a comentar con el grupo los propósitos y los resultados de la indagación. Desgraciadamente no ha habido mucha reacción a:
- por qué habéis elegido como momentos más felices algunos que tienen significados tan convencionales en la vida, y no habéis jugueteado algo más, eligiendo momentos menos institucionales.
- por qué la escuela que reflejáis es una escuela que castiga, de la que hay que evadirse. Qué peso tiene esa forma de verlo en vuestra futura práctica profesional.
- por qué los referentes femeninos son artistas y no científicos y médicos.
El proyecto que ha hecho la clase
Una indagación de particular relevancia ha sido el proyecto del museo pedagógico, que en este curso acaba por un tiempo su andadura, tras cuatro cursos de trabajo. Hay que dar las gracias a tantas personas que han colaborado estos años en el Museo virtual.
Este año no hubo ni visita al museo de la escuela sito en la facultad ni el acontecimiento de la película Maestras de la república que se estrenó en la misma facultad a principios de año. Esos referentes podrían haber sido importantes estímulos para hablar algo más del proyecto en los portafolios.
Me he tomado la libertad de incluir una foto del abuelo de Nerea que aparece en el Museo como ilustración de este posteo. Habla de tiempos difíciles para la escuela, como el que nos toca vivir hoy. También ha sido una excusa para hablar con los abuelos que a Priscila y a Nerea tanto les ha aportado. Los abuelos y otras gentes están excluidas del discurso de lo que hace la escuela y de con quien se relaciona. Se capta en la lectura de los portafolios el interés e, incluso, entusiasmo, por entrevistar personas, y cierto cuidado por ordenar la información. Algunas páginas son emocionantes:
http://museopedagogicouam.wikispaces.com/Aprender+sin+escuela
La transformación futura de la enseñanza
¿Hemos podido convencer de las opciones que se abren con otra perspectiva para la integración de las TIC en las clases? No a todos. Volvemos a encontrar tecnófobos y maestras empeñadas en un enfoque de enseñanza para la transmisión. A ninguno de los dos les sirve esta propuesta de integración de las TIC en la enseñanza.
Luego hay estudiantes empeñadas en que los dispositivos sean directamente para que los niños los manipulen, sin plantearse ninguna adaptación. Y otras que esperan enseñanzas "productivas" (Rocío A). A algunas no las hemos convencido de que esto es un pretexto para otra escuela. Algún ejemplo ha habido.
En el curso se ha trabajado las TIC como metáfora de otra educación posible. Algunos, como Santiago, parecen haberlo percibido: "es una oportunidad de poder reinventarnos y actualizarnos constantemente".
Mejoras
La desatención y el desconcierto siguen siendo un handicap de la materia. Algunos estudiantes me necesitarían sentado junto a ellos durante bastantes semanas, hasta que lograran autonomía. No puedo hacerlo. Luego ocurre que los ritmos son distintos, unos empiezan a pedalear solos y otros quieren que les sujete el sillín. Los buenos en memorizar tienen que pasar a ser creativos. Los que lo dejan todo para el final tienen que trabajar semanalmente. Las madrinas han empezado su andadura como institución. Algo han hecho, pero hay darles instrucciones más precisas y tiempo para ellas mismas, que no tengo. Tengo que pedir una hora adicional de clase por grupo para trabajar con las madrinas. Del dispositivo que supone un curso, otro aspecto invisible para los estudiantes son las reuniones en la media hora complementaria. Voy a insistir en reforzar la tutoría, citando a los estudiantes a reuniones para revisar juntos su trabajo
Por qué es fundamental este posteo para mí
Este posteo me ayuda a entender qué hemos hecho en el curso, a buscar explicaciones, a comprender mejor mi trabajo en el espejo del de mis estudiantes. Habla del alcance del proyecto que se emprende A buscar razones, volver la mirada a los propósitos, reformular el sentido de lo que hago. Me hace sopesar las decisiones adoptadas, el recorrido realizado y plantear nuevos cursos de acción.
Llevo unos años embarcado en buscar con mis estudiantes los fundamentos de otra escuela, más humana y preocupada por lo humano. La etiqueta común de las entradas o posteos de sus blogs es "cree_en_otra_escuela". Como he dicho en otras ocasiones, es un camino para transitar, porque el de los micro-talleres para que sean aplicados en las aulas ya lo he transitado y no ha tenido resultados. Al menos este otro, centrado en proyectos, intenta atacar el corazón de las preconcepciones sobre lo que es la enseñanza, ir al debate de las intenciones y los sentimientos puestos en juego.
Esta búsqueda la hago, paradójicamente, de la mano de la tecnología. La tecnología es el motor de proyectos pegados a las escuelas. La tecnología lleva sus voces y la de gentes que no tienen habitualmente voz en la escuela. Hay ida y vuelta de informaciones, esperanzas y sentimientos. Esto creo que está poco transitado, sólo unos pocos centenares de maestros hablan de ello en las redes sociales, quizá haya unos pocos millares de maestros españoles que lo hacen, en un colectivo de 670 mil docentes de enseñanza no universitaria, de los que un cuarto de millón son maestros de Primaria que enseñan en la enseñanza pública. La tecnología aquí se propone para transformar los supuestos de los que se parte en la enseñanza. Frente a la clase y el maestro a puerta cerrada con sus libros, la colaboración, lo cotidiano, lo afectivo, el debate, la vida en la comunidad, la relación...
Esta reflexión la quiero hacer pública, como las anteriores, porque creo que reflexionar en voz alta quizá anime a otros a comentarnos desde fuera. Esto también es poco habitual. Es difícil encontrar gente con quien compartir lo que te pasa en la docencia, como se señala en el libro de Juana Sancho y Fernando Hernández del que se ha hablado al principio. He sido incapaz de encontrar en mi propio centro con quien hacerlo. Afortunadamente existen encuentros sobre la relación pedagógica en la universidad, una comunidad incipiente. Y comunidades en marcha, como la uruguaya Enseñanza Universitaria: Reflexión e innovación en comunidad - Proyecto CSE que tan amablemente me ha invitado a ser uno más. Tiene que ver con valorar que lo que ocurre en la docencia no es ni natural, ni lo de siempre, ni lo establecido, sino que es imprevisible, incierto, cambiante, como se ha dicho desde Schön para acá en alguna literatura pedagógica para redescubrir.
Otras razones para reflexionar en voz alta están relacionadas con mi forma de ver la propia enseñanza, y se trata de que nos debemos a la comunidad. Esta devolución es para nosotros los docentes en ejercicio y en formación. Y también para que la comunidad sepa que estamos preocupados, tanto en saber cómo trabajamos como docentes como por emprender nuevos caminos, quizá para ser una materia sorprendente a los ojos de mis estudiantes.
Parece que alguna destreza se ha ganado. Santiago dijo: "según han ido pasando las tareas y las clases, he ganado en seguridad, en manejo, en creerme ese "yes I can" hasta el punto de convertirme, sin querer, en uno de los padrinos (adoptado) de nuestra clase (padrino es aquella persona que ayuda a los demás en las tareas debido a su mejor manejo en ellas)". Nerea, por su parte, señaló que "todos somos capaces de trabajar con las nuevas tecnologías y que solo debemos intentarlo, poner de nuestra parte y esforzarnos". Inmejorable. Este progreso se aprecia en los apartados de "cómo lo he hecho" que hay en cada posteo y en las introducciones de los portafolios.
Un efecto indeseable, no pretendido, ha sido el del imperativo técnico, el pensar que todo se va a regir por las TIC en el futuro que señalan unos cuantos estudiantes. Eso no se ha trabajado. Es más, se ha combatido, y apareció. Lástima.
Las faltas de asistencia han sido este año más altas y los implicados más numerosos que otros años, un quince por ciento del grupo faltó a entre un 10 y un 20% de las clases.
La escritura es un ejercicio fundamental en los procesos de reflexión sobre la propia práctica, tal y como descubren la mayoría de los estudiantes que van trabajando en el curso. Las actividades que han sido el hilo conductor del curso se basaron en propuestas referidas generalmente a cada estudiante. Esto lo subrayó Eva C. Hablar de una mismo, darse cuenta, está en la base de los procesos de indagación. Esta toma de conciencia es fundamental para cambiar la forma en que se introduce cualquier transformación en la enseñanza.
En los blogs se observó una auto-exigencia cada vez mayor para la reflexión conforme avanzó el curso, con las dificultades de articular un discurso propio. Cuanto más se practicó mejor fue saliendo. Lorena B. lo planteó con toda crudeza, con un resultado épico: "Al principio fue muy costoso poder realizar el blog, porque no tenia ni idea de como hacer uno, como dirigirme a mis lectores, tenia poca imaginación, cero de creatividad, no me gusta nada reflexionar, etc., pero poco a poco fui superando por así decir "mis miedos" y mejore notablemente haciendo unas entradas más amplias, con más información, más creativas, donde desarrollo más mi imaginación y me siento a gusto reflexionando, opinando y compartiendo con vosotros mis experiencias".
Hubo algunas sesiones que pudimos hablar del proyecto emprendido por la clase. En algún tema ha habido algo de debate. Este año ha sido el primero en el que he podido dedicar un rato dentro del curso a comentar con el grupo los propósitos y los resultados de la indagación. Desgraciadamente no ha habido mucha reacción a:
- por qué habéis elegido como momentos más felices algunos que tienen significados tan convencionales en la vida, y no habéis jugueteado algo más, eligiendo momentos menos institucionales.
- por qué la escuela que reflejáis es una escuela que castiga, de la que hay que evadirse. Qué peso tiene esa forma de verlo en vuestra futura práctica profesional.
- por qué los referentes femeninos son artistas y no científicos y médicos.
Este año no hubo ni visita al museo de la escuela sito en la facultad ni el acontecimiento de la película Maestras de la república que se estrenó en la misma facultad a principios de año. Esos referentes podrían haber sido importantes estímulos para hablar algo más del proyecto en los portafolios.
Me he tomado la libertad de incluir una foto del abuelo de Nerea que aparece en el Museo como ilustración de este posteo. Habla de tiempos difíciles para la escuela, como el que nos toca vivir hoy. También ha sido una excusa para hablar con los abuelos que a Priscila y a Nerea tanto les ha aportado. Los abuelos y otras gentes están excluidas del discurso de lo que hace la escuela y de con quien se relaciona. Se capta en la lectura de los portafolios el interés e, incluso, entusiasmo, por entrevistar personas, y cierto cuidado por ordenar la información. Algunas páginas son emocionantes:
http://museopedagogicouam.wikispaces.com/Aprender+sin+escuela
Qué buena oportunidad, con más tiempo y más ganas, de saber qué pensaban unos y otros que tuvieron que aprender sin escuela de estos testimonios, el poder haberlos vuelto a escuchar, sus deseos para la escuela del futuro...
La transformación futura de la enseñanza
¿Hemos podido convencer de las opciones que se abren con otra perspectiva para la integración de las TIC en las clases? No a todos. Volvemos a encontrar tecnófobos y maestras empeñadas en un enfoque de enseñanza para la transmisión. A ninguno de los dos les sirve esta propuesta de integración de las TIC en la enseñanza.
Luego hay estudiantes empeñadas en que los dispositivos sean directamente para que los niños los manipulen, sin plantearse ninguna adaptación. Y otras que esperan enseñanzas "productivas" (Rocío A). A algunas no las hemos convencido de que esto es un pretexto para otra escuela. Algún ejemplo ha habido.
En el curso se ha trabajado las TIC como metáfora de otra educación posible. Algunos, como Santiago, parecen haberlo percibido: "es una oportunidad de poder reinventarnos y actualizarnos constantemente".
Mejoras
La desatención y el desconcierto siguen siendo un handicap de la materia. Algunos estudiantes me necesitarían sentado junto a ellos durante bastantes semanas, hasta que lograran autonomía. No puedo hacerlo. Luego ocurre que los ritmos son distintos, unos empiezan a pedalear solos y otros quieren que les sujete el sillín. Los buenos en memorizar tienen que pasar a ser creativos. Los que lo dejan todo para el final tienen que trabajar semanalmente. Las madrinas han empezado su andadura como institución. Algo han hecho, pero hay darles instrucciones más precisas y tiempo para ellas mismas, que no tengo. Tengo que pedir una hora adicional de clase por grupo para trabajar con las madrinas. Del dispositivo que supone un curso, otro aspecto invisible para los estudiantes son las reuniones en la media hora complementaria. Voy a insistir en reforzar la tutoría, citando a los estudiantes a reuniones para revisar juntos su trabajo
Por qué es fundamental este posteo para mí
Este posteo me ayuda a entender qué hemos hecho en el curso, a buscar explicaciones, a comprender mejor mi trabajo en el espejo del de mis estudiantes. Habla del alcance del proyecto que se emprende A buscar razones, volver la mirada a los propósitos, reformular el sentido de lo que hago. Me hace sopesar las decisiones adoptadas, el recorrido realizado y plantear nuevos cursos de acción.
Llevo unos años embarcado en buscar con mis estudiantes los fundamentos de otra escuela, más humana y preocupada por lo humano. La etiqueta común de las entradas o posteos de sus blogs es "cree_en_otra_escuela". Como he dicho en otras ocasiones, es un camino para transitar, porque el de los micro-talleres para que sean aplicados en las aulas ya lo he transitado y no ha tenido resultados. Al menos este otro, centrado en proyectos, intenta atacar el corazón de las preconcepciones sobre lo que es la enseñanza, ir al debate de las intenciones y los sentimientos puestos en juego.
Esta reflexión la quiero hacer pública, como las anteriores, porque creo que reflexionar en voz alta quizá anime a otros a comentarnos desde fuera. Esto también es poco habitual. Es difícil encontrar gente con quien compartir lo que te pasa en la docencia, como se señala en el libro de Juana Sancho y Fernando Hernández del que se ha hablado al principio. He sido incapaz de encontrar en mi propio centro con quien hacerlo. Afortunadamente existen encuentros sobre la relación pedagógica en la universidad, una comunidad incipiente. Y comunidades en marcha, como la uruguaya Enseñanza Universitaria: Reflexión e innovación en comunidad - Proyecto CSE que tan amablemente me ha invitado a ser uno más. Tiene que ver con valorar que lo que ocurre en la docencia no es ni natural, ni lo de siempre, ni lo establecido, sino que es imprevisible, incierto, cambiante, como se ha dicho desde Schön para acá en alguna literatura pedagógica para redescubrir.
Otras razones para reflexionar en voz alta están relacionadas con mi forma de ver la propia enseñanza, y se trata de que nos debemos a la comunidad. Esta devolución es para nosotros los docentes en ejercicio y en formación. Y también para que la comunidad sepa que estamos preocupados, tanto en saber cómo trabajamos como docentes como por emprender nuevos caminos, quizá para ser una materia sorprendente a los ojos de mis estudiantes.
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