Es para mí un honor haber sido invitado por la Universidad de Extremadura al acto de graduación del que me han dicho que es uno de sus másteres de más éxito y, creo, uno de los más prestigiosos, a tenor de su demanda, el de Educación digital.
Os mando un caluroso saludo a los estudiantes y al equipo docente, del que tengo entendido que forman parte colegas y amigos del grupo de universidades conocido como G9, y a su coordinador, el Prof. Jesús Valverde.
Con esta universidad y sus profesores me unen años de trabajo conjunto. Por eso, cada vez que vengo a esta tierra bendita, llena de gente trabajadora y con arrojo, me siento como en casa.
Ser invitado a este acto me convierte en una suerte de padrino de esta promoción.
En mi tierra de origen, Asturias –ya sabéis que en Madrid casi no hay madrileños-, el padrino es un apoyo. Una muestra de ese apoyo es que trae el rosco de Pascua, que como podréis ver si os asomáis a Google es un hojaldre, relleno de pasta de almendra y merengue, y cubierto de un barniz azucarado transparente, fruta escarchada y unas plumas (falsas) de pollitos de colores. ¡Una amenaza calórica!
El rosco que traigo se parece a otros roscones de Pascua en España, y representa, repetido año a año, el respaldo amable del que os va a ver crecer, que quizá tenga algún consejo que daros y, si hace falta, que os va a apoyar en lo que necesitéis.
Mis palabras quieren ser, entonces, ese rosco, para algunos empalagoso, para otros divertido, para los más un momento dulce. Lo acompañaré de algunas recomendaciones y de muchas ganas de animaros a vivir valientemente vuestro futuro.
Optimistas
Lo que nos hace afines es la tecnología educativa.
Como tecnólogos educativos tenemos una obligación profesional en, al menos, dos campos, el diseño de materiales multimedia y la gestión de equipos multidisciplinares que trabajan sobre programas educativos con un componente tecnológico. Esos equipos pueden estar trabajando en una escuela o instituto, pero también podrían estar en una editorial, una empresa de videojuegos o un campus virtual.
Como en los sesenta, el optimismo tecnológico no tiene límite. Somos la tripulación del Enterprise, de Star Trek, que si nos lo proponemos llegaremos al infinito.
No hay nada más emotivo que un tecnólogo desgranando las bondades de los dispositivos con los que trabaja. Es algo inherente al campo de estudio, según nos cuenta el agudo análisis de la académica sudafricana Laura Czerniewicz (2010). En concreto proviene del enfoque de tecnología instructiva, donde se asegura a sus miembros que forman parte de una comunidad con parámetros muy claros de lo que hacen, aunque esté asentada en una pluralidad de ciencias más o menos abstractas. Nuestro optimismo tiene, por tanto, una raíz epistemológica, de la forma de construir conocimiento.
Durante años, como formador de docentes, he vivido una mezcla de sentimientos, la del optimismo tecnológico y la necesidad de ser crítico, lo que Julio Cabero ha llamado en alguno de sus manuales “ser criticones”. He intentado ofrecer a mis alumnos las dos vertientes, aunque durante mucho tiempo me he sentido como un vendedor de electrodomésticos: “este lava más y mejor”, etc.
Nuestro optimismo, ahora lo veo más claro que hace 25 años, es verdaderamente contagioso, pero nos nubla el juicio, entorpece nuestro entendimiento y el de los que nos rodean, y por eso le propuse a Jesús Valverde hablar de torpezas de los tecnólogos o de la tecnología. Sin querer ser pretencioso. Quizá debería hablar más bien de una sobredosis de optimismo. Y por supuesto también de lo que nos espera, a qué me parece que deberíamos dar respuesta en un futuro no muy lejano, de los desafíos.
Torpezas, errores
Voy a enumerar lo que, a mi juicio, han sido una serie de torpezas de la tecnología educativa en su devenir, que es el de mi generación de tecnólogos. Hay una tecnología, en la que fui formado, de la generación anterior, asociada a la plenitud escolarizadora de los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas, los sesenta (España tardaría quince años en alcanzarla). La tecnología que he aprendido, investigado y con la que he trabajado va de la aparición de los Pc a la web 2.0. De lo que hemos hecho, o dejado de hacer, con esa tecnología quiero hablar.
1. Centrarnos en los dispositivos.
Los dispositivos nos fascinan a los tecnólogos. Y tendemos a pensar que lo último resuelve todo lo anterior. Esto es un disparate en el que caemos en la cuenta cuando podemos echar una mirada a todos los dispositivos que hemos dejado en el camino, todas las aplicaciones que ya no utilizamos.
Nuestro optimismo está también en fiarnos del avance del hard, del soft, de los proveedores de internet. Hacerlo, es verdad, es apostar por un seguro ganador. Y estamos obligados a conocer todo lo que sale, ver en qué sentido nuestra propuesta para la educación es mejorable. Pero quedamos a merced de una parte de la industria. Quizá la solución a nuestra ingenuidad con “el siguiente dispositivo” o “el siguiente soft” sea buscar alianzas con los diseñadores y los implementadores de tecnología.
2. Centrarnos en la seducción de alguna parte de nuestra propuesta. La motivación.
Neil Selwyn (2011) dice que mucho de lo prometido por las TIC es más una materia de fe que de hechos. Parece que vendemos humo. Uno de los temas en que más insistimos es la motivación. El interés y la motivación son un resultado “blando” de los proyectos con TIC. Confieso que es un resultado que me incomoda. El interés no dura mucho. Cuántos de Vds. se han cansado ya de que todas las conferencias cuenten con una presentación electrónica.
Ahora bien, cuanto mayores son el interés y la motivación de los estudiantes, más mejoras se observan en sus resultados, como nos ha contado Joan Mallart (2009). Pero no todos los discursos pedagógicos funcionan igual de bien con la tecnología.
Necesitamos ir más allá de lo motivacional y valorar otros efectos blandos, tales como la socialización, la cooperación y deseos de superación (Cobo y Moravec, 2011).
3. Pensar que si tiene más códigos, es educativamente mejor.
La eficacia de la presencia de múltiples códigos en los mensajes educativos es un tema algo viejo, viene de los noventa, con la popularización de ordenadores “multimedia”. Se apoya, a su vez, en unas leyes inexistentes de la psicología básica que aparecían en los manuales de aquella primera tecnología educativa de los años sesenta de la que hablé antes. Sólo recientemente, algunos experimentos de Mayer (2005, teoría cognitiva del aprendizaje multimedia) y alguna investigación sobre el cerebro, de la que hablaré al final, ponen de relieve que los humanos somos codificadores duales, verbales y visuales. Sin embargo, la capacidad de procesar información de esos mismos humanos es limitada, y hay tantos elementos que contribuyen a aprender que convierten lo multimedia en residual.
Si es más real tampoco es mejor para los procesos educativos, depende de la edad y las necesidades de los niños.
Si es navegable tampoco es necesariamente mejor, depende de la posibilidad de comprenderlo.
Necesitamos seguir investigando sobre el problema de los códigos y la representación interior, más que en los efectos de lo expositivo.
4. Descontar a una generación: los nativos digitales.
Los nativos digitales han sido el mantra que sirve tanto para justificarse que hay que hacer algo con las TIC en las aulas como para darlas por sabidas.
En mis clases, en un máster hermano al vuestro, propongo lo siguiente: “Si naciste después de 1981, ¡puedes ser nativo digital! El grupo 14-15, 25 jóvenes de entre 23 y 30 años, mostró que sólo uno de cada cinco estudiantes cumple las premisas de Prensky.
Apostolos Koutropoulos (2011) ha analizado el mito del nativo digital 10 años después de su aparición, una suerte de determinismo biológico que generaba comportamientos educativamente deseables. Koutropoulos ha explicado, en una revisión de estudios, que el carácter de “generación” no ha estado influyendo en ningún resultado en la competencia digital.
Tal y como Koutropoulos propone, deberíamos haber dedicado más tiempo a ayudar a los estudiantes a acercarse a la información con mirada crítica, y otras tareas de alfabetización tecnológica que parecía resolver el sentido común y que quedaron olvidadas. Ha sido una etiqueta que está impidiendo a una generación tener más oportunidades para crecer personalmente.
Hacen falta, en definitiva, nuevas metáforas para entender a los estudiantes de nuestras aulas, no aquellas que los descuentan. Por ejemplo, el trabajo de Michel Serres sobre nuevos colectivos, como los booktuber y la fanfiction.
5. Olvidar a la comunidad
Las escuelas viven de espaldas a las comunidades con las que trabajan.
La conexión con el entorno y la posibilidad de abrir nuevos canales para los centros es un tema, me parece, poco desarrollado.
La presencia de los centros en la red (y para la sociedad) se ha hecho posible gracias a la aparición de las páginas web de los centros. Las administraciones educativas han apoyado esta apertura. Queda mucho camino por recorrer, porque las páginas, aunque son una ventana, no son todavía un interlocutor. Pero saludemos que haya estas ventanas.
Sin embargo, yo hablo de una transformación más profunda, como la que propicia el movimiento de indagación comunitaria (Bruce, 2014), del que hablaré luego. Desde los centros se puede hacer mucho más, como muestra el San Walabonso, un centro onubense. La ética de esta indagación requiere una profunda interrelación entre conocimiento y acción, algo tan querido por los Movimientos de Renovación Pedagógica.
6. Ser desatentos con la pobreza y la nueva brecha digital.
Hay bolsas de exclusión. Hay colectivos geográficamente excluidos, que en España se calculan en medio millón de personas, en zonas rurales de difícil acceso. Hay colectivos excluidos por el coste del acceso. Hay colectivos que están perdiendo interés, como el de los jóvenes.
Néstor García Canclini (2004) se ha referido a los excluidos. Para este autor opera la exclusión tecnológica por la pobreza, problemas de hegemonía cultural y, paradójicamente, la autoafirmación y el abuso de lo local.
Aunque recuperar capacidad de gestionar su riqueza es fundamental para acabar con la desigualdad, García Canclini apuesta, de forma paralela, por una acción conjunta formativa, productiva y política, en la que las TIC tienen un papel esencial.
Por otra parte, hay un problema que asocia pobreza a competencia digital y que es otra torpe ceguera entre nosotros, los tecnólogos. En los estudios sobre competencia digital, como el que se muestra en el gráfico (un estudio de Chile, SIMCE2012), se observa que los niños con nivel socioeconómico más bajo tienen peores resultados en competencia digital. Abundando en esta cuestión, hay que decir que los países más pobres tienen un porcentaje de estudiantes con resultados limitados (Ocde, Pisa2014). Países asiáticos, norte y centro de Europa tienen un porcentaje imperceptible de alumnos con competencia digital muy baja. España, este de Europa y Latinoamérica tienen entre un 20% y casi un 70%.
La posibilidad de utilizar TIC da más a lo que más tienen. Es el efecto Mateo, al que se ha referido en alguna ocasión Francesc Pedró. La tecnología ayuda a los que son más hábiles y competentes (Selwyn, 2011). Quienes obtienen mejores resultados en lectura resultan ser aquellos que tienen más dispositivos electrónicos en su casa, pero también los más ricos, los que van a los mejores colegios, los que tienen los mejores profesores o, incluso, los que están más avanzados cognitivamente (Trucano, Matthew effect in educational technology).
Las TIC acrecientan las diferencias de los más ricos con los que menos tienen, es decir que abren nuevas brechas digitales.
7. No haber negociado con los renovadores de las escuelas.
¿No les parece preocupante que quienes se están dedicando a la renovación de la pedagogía excluyan la tecnología como palanca de transformación?
En un estudio reciente (Herrán y otros, 2012), recabamos información sobre la percepción de la enseñanza entre 12 profesores innovadores, 12 miembros de MRP y 12 académicos e investigadores de la educación. Aprovechamos para preguntar por la percepción de integración de las TIC.
La respuesta fueron los peligros que conviene evitar y el papel secundario de las TIC. Veamos el catálogo de peligros: bombardeo, estupidez, irracionalidad, hipnotismo, fascinación, seducción, manipulación, sesgo, politización, mercantilización, condicionamiento de cabezas, subdesarrollo, adicción, simplificación, falta de diálogo, injusticia, plagio. Son los nuevos pecados capitales de la introducción de las TIC en las escuelas.
La oportunidad que suponen las TIC para construir una enseñanza diferente, más democrática y radical, la apuntan sólo los académicos, y muy tímidamente los MRP. La reflexión de los MRP es sobre la necesidad de una educación más crítica, sin TIC.
Las TIC tienen, en general, mala prensa entre el movimiento de renovación pedagógica (salvando que yo conozca la excepcional e incansable contribución de Rodrigo Juan Díaz en su blog de El País).
Se impone dialogar más con la gente más innovadora, con cierta humildad y quizá empezando por espacios que hagan cierto el aserto de Rheingold (2012), “pequeños actos individuales hacen un bien público”.
8. No comprender la complejidad de los centros.
Con dificultades, las TIC tienen una penetración lenta en las escuelas. Para no desesperarse conviene conocer los diferentes estadios de esta integración. Según McClintock (2001), hay hasta nueve estadios de integración de las TIC en el trabajo de los docentes.Y casi siempre nos quedamos en el segundo escalón, el de los dispositivos.
9. Abrazar el cursillismo como modelo de formación permanente.
Imbuidos por el modelo de formación decidido con la primera oleada de informatización de las escuelas, denominado “en cascada”, tardamos algún tiempo en darnos cuenta de que para aprender a manejar y utilizar cotidianamente una tecnología hacen falta 4 elementos: formación (es verdad), una práctica que nos desafíe, interés personal para profundizar (viendo vídeos, leyendo FAQs) y una comunidad de práctica a la que consultar sobre nuestras dificultades. Con todo, quizá algo acabe fallando. Para utilizarlo en las aulas, seguramente hacen falta algunos elementos adicionales, de los que he hablado en el epígrafe anterior Desde luego, un cursillo es insuficiente.
Hasta aquí mi lista de torpezas, las de mi generación.
Vosotros sois la primera promoción de la nueva generación de tecnólogos. La tecnología educativa comienza su andadura con Star Trek, y el mensaje es quizá el mismo, todo lo podremos. Creo que ser conscientes de nuestras torpezas o exceso de optimismo nos allanará el camino hacia los desafíos de la educación que podemos responder desde la tecnología educativa.
Desafíos
Al identificar nuestras torpezas ya hemos ido señalando algunas salidas. Voy a enumerar, sin embargo, lo que a juicio de algunos colegas (por ejemplo Paredes, Guitert y Rubia, 2015), son algunos desafíos con los que nos enfrentamos.
1. Dar respuesta a los miedos: jugueteos, problemas, miedos, ciberacoso, delitos
Vivimos un tiempo de prohibiciones, que genera un miedo a lo desconocido que se reúne en torno a las tecnologías. Hablar de tecnologías genera un campo semántico entre padres y docentes que se convierte en un desafío. Algunas comunidades autónomas y algunos padres, en vez de educar, se dedican a prohibir. Conviene, por tanto, una educación en medios, como la que reivindica un viejo profesor de Secundaria y de adultos, Alfonso Gutiérrez (Gutiérrez-Martín y Tyner, 2012).
2. Ser competente en estos entornos
No querría enumerar los desafíos sin atender uno bien obvio, trabajar la competencia digital entre la población. Hay, lógicamente, muchas aproximaciones. Me gusta la que hace David Buckingham (2007), para quien aproximarse a los medios digitales a través de la educación para los medios es mucho más que acceder a esos medios o emplearlos como herramientas para el aprendizaje. Él lo llama un desafío político. Implica desarrollar una comprensión crítica amplia que se ocupa tanto de las características textuales de los medios como de sus implicaciones sociales, económicas y culturales.
3. Superar la obsesión por el control: los LMS
El marco legislativo vigente, la LOMCE, estable en su articulado la necesidad de armonizar los sistemas de gestión de las diferentes administraciones. La interoperabilidad es el mantra de la ley educativa.
Siendo un principio que ha contribuido al desarrollo de la propia tecnología, me parece preocupante. Frente al abaratamiento de una gestión extendida y la posibilidad de aprovechar implementaciones de los distintos sistemas, aparecen las editoriales, los vendedores de adaptaciones locales de software… La interoperabilidad no parece garantizar grandes posibilidades didácticas sino intereses que, al menos a mí, se me escapan.
En este punto, conviene pensar en lo pasado con algunos softwares, como las plataformas de teleformación, convertidas en el estándar, para algunas comunidades autónomas, de trabajo monitorizado y privado de los docentes con sus estudiantes. A las pocas bondades de cursos empaquetados se le suma una herramienta que ha perdido todo su glamour colaborativo en favor del control de acceso de los estudiantes.
Y tanbién investigar sobre el aprendizaje y apostar por el aprendizaje ubicuo (Caroline Haythornthwaite y Antonio Damasio, completando la idea de ubicuidad con lo que se sabe ahora de aprendizaje desde la neurociencia, tendrían mucho que contar), dar un nuevo rol al conocimiento (MIT media lab, Civic Media), buscar frente a la alienación y la pobreza, estrategias para apropiarse de la información y el territorio (Chip Bruce, 2014), transformar las metodologías enseñando desde la participación y la colaboración (Aranda, Creus y Sánchez-Navarro, 2013), repensar el espacio escolar, modificar el papel que se otorga a la evaluación, defnir nuevas culturas de centro, dirección y aprendizaje de las propias innovaciones (Juana Sancho y Cristina Alonso, 2012), y pensar en otra manera de encarar la profesión docente (Adriana Gewerc).
Valientes
Espero que el rosco que os traje, queridos ahijados, no se os atragantara. No pretendía ser paternal, porque los padrinos no somos los padres, tan solo somos un recambio en una urgencia. Y, el resto del tiempo, los padrinos son simpáticos, se les empareja con una amiga soltera, desengrasan las reuniones y regalan dinero y tabaco a los ahijados cuando son mozalbetes.
El futuro, decía, es vuestro, para lograr una educación más comprometida con la gente. Y para eso, además de optimismo, hace falta valentía.
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Referencias
Aranda, D.; Creus, A.; Sánchez-Navarro, J. (eds.) (2013). Educación, medios digitales y cultura de la participación. Barcelona: Editorial UOC.
Bruce, B.; Bishop, A.; Budhathoki, N. (eds.) (2014). Youth Community Inquiry: New Media for Community and Personal Growth. New York: Peter Lang.
Buckingham, D. (2007). La infancia materialista. Crecer en la cultura consumista. Madrid: Morata.
Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Publicacions de la Universitat.
Czerniewicz, L. (2010). Educational technology. Mapping the terrain with Bernstein as cartographer. Journal of computer assisted learning. 26(6): 523-534
García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa.
Gutiérrez-Martín, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital. Comunicar, Vol. 19, nº 38, pág. 31-39.
Herrán, A. de la, Paredes, J., Moral Santaella, C. y Muñoz, T. (2012). Preguntas fundamentales de la enseñanza. Madrid: Universitas.
Koutropoulos, A. (2011). Digital Natives: Ten Years After. Journal of Online Learning and Teaching. Vol. 7, No.4, http://jolt.merlot.org/vol7no4/koutropoulos_1211.htm
Mallart, J. (2008). Didáctica de la motivación. En Herrán, A. y Paredes. J. (Coord.). Didáctica general (p. 177-195). Madrid: McGrawHill.
Mayer (2005). Multimedia Learning with Hypermedia. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 569-588). New York: Cambridge University Press.
McClintock, R. (2001). Experience and Innovation: Reflections on emerging Practice with New Media in Education. Journal of Educational Computing Research, Vol. 25(1): 95-104
Paredes J.; Guitert, M.; Rubia, B. (2015). La innovación y la tecnología educativa como base de la formación inicial del profesorado para la renovación de la enseñanza. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Vol 14(1), pág. 101-114.
Rheingold, H. (2012). Net Smart. How to thrive on line. Cambridge-London, MIT.
Sancho, J. y Alonso, C. (2012). La fugacidad de las políticas, la inercia de las prácticas. Barcelona: Octaedro.
Selwyn, N. (2011). Education and technology. Key issues and debates. Londres-Nueva York: Continuum.
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