Producir audiovisuales y combatir desigualdades, un estudio de Antonio Bautista

 

La tecnología fue una promesa para la transformación de la escuela y la sociedad durante los últimos 35 años. Sin embargo, y a pesar de la importancia que ha cobrado el trabajo educativo con tecnología durante la pandemia en países como España, no hay tregua para las dudas que puede seguir despertando en la población en general y entre educadores.

Pues dudas, sospechas o miedos es lo que me evocan las dificultades que encontró el equipo de Antonio Bautista (2021) en un estudio en escuelas de reciente publicación, donde nos invita a preguntarnos por el miedo a la tecnología educativa en las escuelas y lo que se están perdiendo los estudiantes de resultas de esta parálisis. Como indicador del miedo baste indicar que en la obra los protagonistas del estudio llaman al equipo investigador a "dejar en suspenso" lo que la tecnología supone hoy para ellos.

Las denuncias de los efectos de la tecnología se acumulan diariamente en los medios de comunicación. La "suspensión de juicio" que reclamaron quienes participaron en el estudio es una mezcla de esperanza y miedo. De deseabilidad de la tecnología. de miedo a sus efectos. Algunos intentan evitar dialogar sobre el miedo anunciando ingenuamente una percepción neutral de la tecnología. Otros se niegan a utilizar los dispositivos, como si vinieran ya infectados de múltiples problemas. Así que entre negacionistas de los usos e ingenuos de los efectos, se generan ausencias que derivan en desigualdades futuras por resolver.

Las denuncias son parte de un debate en el que se da por supuesto que vivimos un "tiempo postdigital" (Hayes, 2021), en el que erróneamente se ha superado la brecha digital. Se preparan por ello otras brechas digitales, como la de ser capaces o no de hacerse una idea cabal de lo que ocurre en el mundo digital en el que vivimos inmersos, de "fake news" y ciberacoso. Se cierran los ojos a la necesidad de entender y formarse, y a cómo las tecnologías pueden contribuir a transformar esa realidad. Una tarea ingente y pendiente para la sociedad de 2022.

El estudio se adentra, por otra parte, en la forma en que el gusto es educado por estos medios. Se trata, dicho sea de paso, de una variable tan importante en la construcción del mundo social y, a la larga, en la conformación de una sociedad más igualitaria, como plantea Pierre Bourdieu. 

Para salir de este empantanamiento, y de forma coherente con su propia trayectoria como tecnólogo, este autor propone una tecnología para la acción política ciudadana en las escuelas, reasignando funciones a los medios. Pasar de meros consumidores a productores, en la línea de autores como David Buckingham o  Alfonso Gutiérrez, a ciudadanos activos con la cultura y las decisiones sobre la comunidad. Pone sobre la mesa la desigualdad informativa y de acceso a la cultura de amplias capas de escolares. Une su voz a la de otros que proponen que la tecnología educativa tiene el mandato ético de ayudar a restañar la brecha digital (en sus múltiples manifestaciones) para no generar más brecha social (como han planteado Castañeda, Salinas y Adell, 2020). Destaca la forma "no extractiva" en que el estudio devuelve todo lo que aprende a las comunidades de estudiantes, profesores y padres que han participado.

¿Será suficiente hacer un vídeo (o cientos) o cambiar una banda sonora (o docenas) para transformar la percepción de las noticias y la industria cultural? ¿Caer en la cuenta del uso alternativo de dispositivos con funciones prefiguradas? ¿Cambiará la relación con los medios de comunicación y la selección diaria de noticias? ¿Permitirá que millones de nuevos ciudadanos que acuden a la escuela no queden a merced de los poderosos que quieren modelar la sociedad con sus series de televisión y sus informativos? ¿Tendrá sentido la creación audivisual como alternativa laboral para quienes viven en condiciones difíciles en barrios humildes? ¿Se modificarán la rutinización de los fines, tareas, tratamiento de los contenidos y formas de evaluación de los docentes?

Tenemos un estudio que nos puede ayudar a despejar dudas, alimentar nuestros argumentos tanto contra los negacionistas como los atemorizados, y armar alternativas escolares con tecnología para una ciudadanía crítica y unas escuelas comprometidas con todo ello.

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Bautista, A. (2021). Audiovisuales, desigualdades socioculturales y educación. Murcia: Universidad de Murcia.

Entre el miedo y la esperanza del impacto de las TIC en la infancia

Me pregunta una compañera si le puedo recomendar algo para leer sobre el impacto de las TIC en la infancia.

Uno de los primeros problemas para saber qué leer es concretar cómo quieres abordar las ideas de "impacto" y de "infancia". Luego está el tema de qué audiencia va a recibir tu investigación, claro, si es una charla o un artículo científico. 

El impacto no es una palabra bonita. Lo asocio más a una barra de hierro que a lluvia de mayo. 

El impacto puede tener que ver con la salud, el rendimiento académico, la sociabilidad, los delitos de otros adultos o niños sobre los niños asociados a usos sin vigilancia paterna... También puede tener que ver con la creatividad, la solidaridad, el desarrollo de competencias relacionadas con hacer... Los segmentos de edad de la "infancia" ofrecen posibilidades diversas, infantil, primaria, secundaria.

Como he contado hace tiempo, los recortes en el uso de la tecnología educativa durante la administración de Bush hijo (a principios del presente siglo), forzaron a Chris Dede, un catedrático de Harvard (que fue asesor de Microsoft), a escribir un artículo reuniendo evidencias de artículos sobre los efectos positivos de la tecnología en el rendimiento de los estudiantes en materias básicas. Lo hizo, por cierto, con bastante enfado porque no le gustaba que se mezclaran las posibilidades de las TIC con un problema político.  

Recientemente otros artículos estupendos en forma de meta-análisis (un estudio sobre la características metodológicas y resultados de centenares de artículos previos sobre un mismo tema), valoran la incidencia positiva sobre;

• la lectura en pantallas, si bien sólo para la velocidad y no la comprensión (Yiren Kong, Young Sik Seo, Ling Zhai,, 2018), 
• el desarrollo de las clases con el uso de tabletas (Talan, 2020), móviles (Yao-Ting Sung, Kuo-En Chang, Tzu-Chien Liu, 2016),
• el rendimiento en general y el aprendizaje de lectoescritura en particular cuando va a compañado de redes sociales (particularmente entre estudiantes más maduros, de cursos más avanzados) (Dong Liu, Paul A. Kirschner, Aryn C. Karpinski, 2017),
• la adquisión de conocimientos en contextos colaborativos (Juanjuan Chen, Minhong Wang, Paul A. Kirschner, Chin-Chung Tsai, 2018), 
• la vertebración del aprendizaje de ciencias (Brian R. Belland,  Andrew E. Walker, Nam Ju Kim, Mason Lefler, 2017).

Otros estudios señalan mejores resultados al trabajar en pequeño grupo con TIC  que individualmente  (Yiping Lou, Philip C. Abrami, Sylvia d’Apollonia, 2001), y con métodos de blended learning en disciplinas de ciencias (Hien M.Vo, Chang Zhu, Nguyet A.Diep, 2017).

En España, algunos estudios pueden ejemplificar las mejoras en el rendimiento académico en primaria (José Manuel Sáez López, María Luisa Sevillano García , María Angeles Pascual Sevillano, 2019) o gracias a los videojuegos, que tienen muchos detractores. Un artículo curioso es de Sebastián López-Serrano sobre el empleo de la Nintendo Wii para la mejora del rendimiento académico

Cuando se habla de impacto quizá están preocupando otras cosas, como la socialización de las tecnologías o los delitos. 

Sobre socialización de las tecnologías, un interesante estudio es el de Jurka Lepicnik Vodopivec y Pija Samec, que conviene completementar con otro estudio de la reputada investigadora Sonia Livingstone, Quizá lo que más me preocupa de la socialización es que los padres se desentiendan y dejen a sus hijos al cuidado de dispositivos encendidos... Sorprende lo poco que les interesan inicialmente a los niños y el deseo de dialogar que tienen cuando se les expone a ellos. 

Sobre delitos lo mejor es leerse alguno de los informes sobre cibeacoso y sexting del Intef.

Otros efectos, esta vez deliciosos, son la mejora de la  creatividad o el desarrollo de competencias relacionadas con hacer cosas. 

No estoy seguro de la finalidad de las lecturas sobre impacto de las TIC en la infancia. Supongo que pretenden prevenir sobre la tecnología. Sin embargo, la mejor prevención debería ser una integración natural en las aulas. Pero ese parece que sigue siendo otro tema.

Lo que hago en la suspensión de clases

Me pregunta una amiga argentina, también tecnóloga, por las 3 mejores plataformas en caso de que se suspendan las clases.

Hace tanto que no miro el mercado de las plataformas que no sabría qué recomendarle.

Otra compañera y amiga ya ha escrito sobre lo que ella hace, un plateamiento bien interesante. Básicamente, organizar previamente el trabajo con unidades didácticas que suponen desarrollo de tareas y que disponen de una rúbrica, y un seguimiento mediante llamadas a grupos por parte de la profesora al que voluntariamente se adhieren los estudiantes (si aceptan la llamada). Yo hago básicamente lo mismo.

Mi planteamiento ante la suspensión de clases en la universidad por cuenta del virus COVID19 en mi región, la Comunidad de Madrid, ha sido intentar continuar con una forma de entender la docencia y la relación de los estudiantes con el conocimiento.

También tengo que decir que, aunque me adelanté a las lentas medidas adoptadas por mi universidad, los estudiantes españoles se hicieron algo sordos, y los primeros días no respondieron a las expectativas del tele-trabajo sobre la materia.

Tengo muchas dudas de que esto que pensé funcionara si no hubiera ya una dinámica de trabajo sobre tareas en las que el compromiso y la actividad de investigación de mis estudiantes estuviera ya en marcha.

Trabajamos con dos grandes desafíos: un proyecto colectivo, de larga distancia (final de semestre, mayo) y tareas ("indagandos" lo llamamos, ya organizadas al principio de curso en Moodle) que son la base de su capacitación tecnológica y uno de los objetivos de la materia (por cierto). Las tareas permiten familiarizar y ofrecer un sentido de auto-eficacia ante la tecnología (sobre esto hablé en otro posteo y escribí este artículo que quizá explique en parte el origen del problema), y por otra parte van permitiendo armar la indagación para la gran tarea final.

Así que el que ahora estén en casa con un plan de trabajo que mira lo concreto y lo por venir no debería ser un grave problema.

Por otra parte, me he embarcado en llamarles por hangout, en torno a los grupos en los que está dividida la clase. Es posible porque casi todos tienen cuentas de Gmail que han utilizado para generar un blog. Sé que lo que cuelga de una plataforma necesita cierta dinamización. Así que en el horario de la clase nos hemos puesto a dinamizar el arranque de cada tarea, que tiene una estructura con contenido, video-tutorial y propuesta de tarea con criterios específicos, así como unos criterios generales para lo que tienen que producir que hemos trabajado en clase y saben cómo tienen que armarla y compartirla en su blog. El tema de la tarea y su evaluación queda resuelto así.

Como la situación es excepcional, espero volver a encontrarnos en clase y retomar las tareas realizadas.

También les he dado fechas (poner fecha es fundamental para hacer tareas) y les he ofrecido mi ayuda por email con el compromiso de contestar en 24 horas.

Por lo tanto, le pediría a la plataforma que me permita colgar tareas, un sistema de comunicación robusto y un sistema de publicaciones por parte de los estudiantes que fuera atractivo y sencillo. Lo consigo con Moodle, hangouts y Blogger. Pero, insisto, esto no valdría mucho si no hubiera cierto hábito por parte de los estudiantes en el trabajo autónomo. Tampoco si no hubiera una infraestructura tecnológica en manos de los estudiantes y algunas previsiones que tuvimos al iniciar el curso como apuntar sus cuentas de Google (las cuentas de la universidad, por alguna extraña razón, les son un estorbo).

P.D. Yo creo que es un período para apoyar, no para forzar, así que no paso lista ni exijo presencia virtual. En las primeras semanas lo he hecho trabajando en pequeños grupos (8-12 estudiantes), con conexiones de 15 min., por lo tanto más para supervisar y apoyar que para dar clase, sobre clases que habían empezado presencialmente y para las que tienen guiones de trabajo en la web. La semana antes de Semana Santa y en esta reanudación del curso uso un software institucional, Teams, que es básicamente una herramienta de videoconferencias igual al que venía utilizando, e invito a todos los estudiantes (un grupo de 35). Intento no apabullar con los recursos ni forzar algo que es muy frágil tecnológicamente. En las clases comparto mi pantalla y les muestro los procedimientos que permiten que hagan las tareas y proyectos. Remito constantemente a material que hay en la web del curso. Les invito varias veces a que me digan si quieren que repita o aclare; también que me escriban en cualquier momento para aclarar personalmente lo que haga falta. Generalmente se suelen conectar sólo la mitad (ya desde el principio, con grupos más pequeños), no sé si por pereza o por dificultades. Los estudiantes no encienden las cámaras y no los veo, así que tengo que preguntar de vez en cuando si ven lo que les comparto. Dos o tres suelen tener problemas de conectividad (su compañía telefónica no les da buena cobertura). Hoy por ejemplo cerré la conferencia y la volví a abrir para intentar una mejor conexión. A unos les arregló pero perdía a otros pocos, un desastre. Me consuela que la tarea está claramente definida y que me pueden pedir aclaraciones. Pero hay acciones como recordar problemas habituales, pasos o simplemente ser encorajado para acabarlo con alguna calidad, que no se pueden reproducir en esas sesiones online. Sólo cuando hablamos de cómo lo están haciendo (en una de las dos clases semanales) se logra algo de eso.

P.D.2. T ras intervenir en un congreso online sobre este mismo tema, una amable participante me pide aclaraciones sobre temas más básicos, que los pongo aquí por si le son útiles a alguien más.
La educación a distancia es una modalidad educativa que, como su nombre indica, no requiere la presencia de los estudiantes en las aulas. Como sabrá, ha venido siendo muy útil en países de gran extensión, por la dificultad de atender a toda su población. Conocemos mucho de su trabajo en el mundo anglosajón. En mi país ha sido muy útil en los archipiélagos, y en general en todos los niveles educativos con titulaciones de secundaria y universidad para personas que tienen obligaciones profesionales y familiares.
Se sirve de todos los medios posibles. Un error frecuente es pensar que debe dar prioridad a uno de ellos. Sin embargo, utiliza combinaciones de varios (textos impresos, radio, televisión, vídeos,
ahora páginas web, correo electrónico, plataformas de teleformación, entre otros). Es decir, utiliza todos los soportes y canales posibles.
Otro error frecuente es pensar que el aprendizaje ocurre a través de los medios, cuando en esta modalidad lo importante es la interacción. Por eso, se recurre a promover actividades para ser realizadas por los estudiantes durante el curso, a la correspondencia con tutores y a sesiones presenciales en la forma en que se pueda (un profesor presencial da unas conferencias periódicas en alguna instalación de un distrito populoso, o bien hay convivencias de algunos días).
Un gran reto de la educación a distancia es organizar el trabajo por proyectos y de forma colaborativa.
Un resumen interesante de este tema se encuentra en Wikipedia.
https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_a_distancia
Una referencia básica puede ser el Handbook of distance educación
https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781315296135
La idea de aprendizaje virtual es confusa. También lo es la expresión inglesa e-learning (que literalmente significa aprendizaje electrónico). Habla del deseo, a finales de los años 90, de utilizar
espacios virtuales o medios electrónicos para aprender. La potencia de Internet no era muy grande, así que podría haber aprendizaje electrónico gracias un cd o dvd, lo que ahora sería una memoria usb.
Los medios que se pueden implicar en dicho aprendizaje parecen ser el elemento determinante. Hay aprendizaje virtual en un laboratorio virtual, pero también en un material estructurado disponible en una web. El carácter individual del aprendizaje también está flotando en todo esto, que cada uno encontrara un material que le permitiera aprender por su cuenta.
Un autor interesante sobre todos estos procesos es un economista convertido en gurú de la tecnología, Howard Rheingold
https://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Rheingold#Obras
La enseñanza en línea es una parte de la idea de aprendizaje virtual o electrónico. La idea de enseñanza conlleva la de planificación de situaciones de aprendizaje y de institucionalización.  La idea “en línea” supone conectividad a Internet. Se estaba pensando en mantener clases en Internet, y el medio privilegiado son las plataformas de teleformación. Puede ser interesante visitar
https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_en_l%C3%ADnea si bien se
observará la dificultad de acotar el problema
Para mí, el libro interesante sobre la enseñanza en línea es el de Anderson y Garrison, que mezcla la idea de aprendizaje virtual y enseñanza en línea.
https://octaedro.com/libro/el-e-learning-en-el-siglo-xxi/
En definitiva, unos conceptos y otros no son sinónimos y tienen un trasfondo histórico en estos 30 cortos años de la popularización de Internet. Todos parecen converger aprovechando la popularidad de la red de redes. En todos hay matices que nos obligan a pensar en el aprendizaje de los estudiantes y en la enseñanza que se puede dispensar.

Sobre la importancia de la presencialidad en todo esto veo la dificultad de reproducirla virtualmente, la importancia de promoverla pensando en las presencias social, docente y cognitiva a las que se refieren Anderson y Garrison, la importancia de aprovecharla cuando el trabajo es doble (virtual y presencial) para profundizar en hábitos de autonomía…

Los futuros maestros que empiezan su andadura formativa el curso 19-20

A raíz de un estudio previo, vengo observando que la zona de residencia y el tipo de ocupación de los futuros maestros están relacionados con su percepción de la docencia y en cómo se ven al acabar la carrera.

En el grupo 102 viven mayoritariamente en la ciudad de Madrid o en alguna localidad próxima, mientras que en 112 sólo es la mitad de ellos.

Además, en el grupo 102 más de la mitad simultanean estudio y trabajo, y su tarea en general es parcialmente. En el grupo 112 tres cuartos simultanean estudio y trabajo.

Todo ello genera dos perfiles, uno más rural y ocupado (112), que además es más mayor (sólo un cuarto está en edad de hacer la carrera) y otro más urbano y menos ocupado (el 102).

En general, los estudiantes de un perfil más urbano (102) saben más cosas, lo que no quiere decir que sepan más tecnología, si bien ocurre que han tenido formación inicial en tecnología en secundaria (tres cuartos el 112, la mayoría en 102).

Una muestra de que la tecnología y la edad no están relacionados es que sólo un tercio sabe lo que es un blog o qué significa “www”.

Los temas más técnicos son incluso más complicados para estos estudiantes: casi nadie sabe qué es la memoria RAM o un formato de compresión.

Otros temas técnicos, como instalar un programa y por qué pasan algunos problemas básicos de gestión de información les son más conocidos (para todos en el 102, para dos tercios en el 112), o qué es un entorno multitarea (la mayoría del 102).

Sorprendentemente ya saben qué puede ser la tecnología educativa (el concepto lo dominan dos de cada tres en el 102 y sólo la mitad en el 112), y que la tecnología en el aula requiere el apoyo del profesor (la mayoría de 102). Pero pocos han oído hablar de Nicholas Negroponte (la mitad) o de Celestin Freinet (uno de cada nueve).

Así que, una vez más, queda mucho trabajo que hacer para conseguir la competencia digital de estos futuros docentes. Vamos a ello.

¿Cómo crees que nos está transformando el universo digital?

Me pregunta Ricard Huerta, amigo y profesor de Educación Artística de la Universitat de Valencia, cómo creo que nos está transformando el universo digital.
Le puedo hablar de mí mismo.
En mi trabajo el universo digital (del que vivo) me permite trabajar intelectualmente mediante acceso a bibliotecas, búsquedas, bases de datos, acceso a artículos científicos, gestores bibliográficos, procesamiento de la información, divulgación en diversos planos de resultados… Todo el proceso de investigación científica está al alcance de mi mano en un trabajo a través de dispositivos.
Utilizo dispositivos para registrar informaciones que se convierten en evidencias en mi trabajo cualitativo: fotos, grabaciones de audio y vídeo, notas…
Utilizo el diccionario de la RAE online, y otros diccionarios en otras lenguas de trabajo.
Vivo pegado al email. El email me permite gestionar mis actividades pendientes y mis contactos internacionales.
Utilizo mensajerías instantáneas para gestionar seguimiento de estudiantes y trabajo con compañeros.
Intento devolver algo a la red sosteniendo un blog en el que venía posteando mensualmente, pero me cuesta cada vez más mantener el ritmo. Se ha convertido en mi página profesional, y conecta con proyectos y materiales para mis estudiantes.
La universidad nos ofrece una plataforma de teleformación que utilizo como repositorio, tablón de anuncios y, alguna vez, como clase virtual. Los usos para tareas los intento gestionar socialmente, en foros, con idea de que los estudiantes aprendan unos de otros.
También hago publicidad de mi trabajo en las redes sociales, que es mi principal uso de internet.
Intento que mis estudiantes introduzcan la tecnología en su trabajo como futuros docentes, como una herramienta transformadora de la posición de sus estudiantes como productores de conocimiento crítico del mundo, y las redes como espacios comunes de aprendizaje y de contacto con la comunidad en la que están insertas las instituciones educativas.
En mi vida personal, la tecnología me acompaña como despertador, agenda, libreta de notas, periódico, consulta de dudas, red de seguridad y avisos con la familia y amigos más importantes.
También me acompaña en muchas gestiones, haciendo mi vida creo que más fácil.
En mi ocio me permite gestionar entradas, críticas de espectáculos, fotos, galerías de imágenes…
En ocasiones puedo encontrar películas que me apetece volver a ver disponibles en Youtube (recientemente, con ocasión de un viaje al norte de África, volví a ver un trozo de La batalla de Argel).

Estoy en comunicación a veces y un poco al día en general de la vida de mi familia, así como algunos amigos. Vivo con inquietud la interacción con sus vidas: les doy mis like y espero que lo que yo hago les entusiasme. A veces posteo buscando esos like, y otras veces pienso que es una relación infantil y me callo. He llegado hasta aquí al darme cuenta que en los primeros años en las redes fui un militante de todas las causas, pero me he cansado de utilizar ese espacio para calentarme yo y calentar a mis conocidos con temas sobre los que ya somos conscientes. También me descolocan algunas reacciones, particularmente que se me haga notar que soy muy feliz o que me paso la vida de viaje… No sé qué responder.
Mis hijas tienen una televisión digital y me prestan su canal para ver alguna película interesante reciente.
Me he aficionado a ver el telediario entero cuando llego del trabajo, y a grabar películas que me esperan el fin de semana.
La red supuso un incidente desagradable en mi vida hace un tiempo, y algún otra a una de mis hijas, pero los hemos conseguido superar.
También puedo remitir a las encuestas periódicas que hace AIMC, o a las reflexiones de Castells, García Canclini, Mafessoli, Byung-Chul Han, Buckingham, Lankshear, Masterman (que han hablado de la transformación de la sociedad y el papel de los ciudadanos),  o a tantos amigos tecnólogos educativos, como Sancho, San Martín, De Pablos, Valverde, Area, Rubia y Correa (que hablaron de temas educativos) o un buen grupo de gurús, como Rifkin, Levine, Mozorov, Keen, Yogeshwar o Polyakova (que han hablado del control, las multinacionales, el impacto sociocultural), que plantean muchas objeciones y problemas.
Pero quizá el problema, para mí, que milito en la transformación de la escuela (a la que las tecnologías pueden empujar), es la ignorancia tecnológica y los estereotipos, y creo que la forma de encabalgar el capitalismo (que preocupa históricamente a los luchadores por la escuela pública) es, precisamente, luchar contra esa ignorancia y construir una alternativa educativa con estudiantes que no sean meros consumidores sino prosumidores, lo que yo intento hacer, modestamente, con este post.

¿Es posible hacer un kit de urgencia para las primeras (y futuras) prácticas como docente?

En primer lugar, quiero agradecer al profesor Antonio Bautista, de la Universidad Complutense, que haya tenido la gentileza de acompañarnos en la presentación del libro Didáctica inclusiva y transformadora: el papel del profesor, publicado por la editorial Síntesis.
También agradecer a la facultad y a la editorial el apoyo en este acto de presentación.
Toda obra siempre tiene algún retazo biográfico. Habla de lo que nos gustaría que hubiera pasado. El origen del trabajo es, por supuesto, que nos dedicamos a la formación de docentes. y nos gustaría ayudar mucho más. A que la educación de nuestro país no derive hacia el control, la sumisión y una perspectiva ingenua o Disney de la realidad. A que la educación problematice lo que nos rodea, nos ayude a verlo desde múltiples perspectivas, sea inclusiva y nos involucre con el territorio en el que vivimos.
Siempre hay una queja de que lo que los futuros maestros aprenden en las facultades no les sirve para lo que se encuentran en las aulas. Y que en las aulas los maestros con experiencia les aclaran lo que allí ocurre. Nosotros queríamos anticiparnos a contarlo.
Sabemos por lo que nos cuentan algunos maestros que escriben sobre sus propias prácticas, y por nuestra experiencia como tutores de esos estudiantes, que los estudiantes que llegan por primera vez a ser maestros están muy preocupados por:  articular el currículo, atender lo emergente, interpretar la practica con teoría, la disciplina, la evaluación, la relación con las familias y la puesta en marcha de una didáctica que tenga sentido. Esto en este orden o en otro. ¿Es posible hacer un kit de urgencia para las primeras (y futuras) prácticas?
Nos apetecía pensar en cosas que pasan en las escuelas y ver cómo podemos nosotros “andamiar” esos momentos, los formadores, y multitud de docentes y formadores que investigan y reflexionan sobre esos mismos problemas concretos. Qué leer, por dónde empezar, qué mirar, en qué basarnos, qué pensar.
Por eso, nos parecía que no era un manual al uso sino, en todo caso, un manual desarmado, al que hubieran desencuadernado y del que hubieran separado algunas páginas para resolver algún problema concreto.
Para pensar en los problemas nos ayudó mucho la interacción con estudiantes de Maestro en prácticas. Hicimos una lista bastante larga, como de un centenar de situaciones comunes con las que los futuros maestros se pueden encontrar, e intentamos contar cómo lo resolveríamos nosotros, añadiendo cómo atenderíamos la situación de forma inclusiva y de forma alternativa a la que suele ser la común.
Intentamos analizar los problemas que encuentran en su día a día en las escuelas. A veces encuentran padres poco atentos. Otras, estudiantes con múltiples conflictos. En ocasiones, aparecen formas rutinarias de resolver en las escuelas que no tienen mucho sentido hoy en día.
Intentamos leer los problemas y proponer alternativas a la luz de una pedagogía crítica.
Mi colaboración en el libro se ha centrado en las pedagogías alternativas y la tecnología. La tecnología tiene mala fama. Ya tenía mala fama hace 30 años, cuando se intentaba promover su uso. Incluso cuando hay una perspectiva crítica. En la obra se intentan presentar situaciones conflictivas en las que la tecnología viene en nuestro auxilio como docentes, no para controlar o apaciguar, sino para investigar, denunciar y construir, por ejemplo, para el aprendizaje entre pares, el desarrollo de situaciones de colaboración, el involucramiento de los padres en las actividades de la escuela, el maridaje de lo visual y lo emotivo o el desarrollo de propuestas formativas de evaluación.
Como decía al principio, la comunicación escrita sobre la propia práctica moldeó nuestra forma de entender el libro. La escritura de cómo se resuelven los problemas en las clases dio origen al movimiento de comunidades de práctica al que se han referido Lieberman y Miller. Con mis maestros en práctica, y con los maestros en prácticas del grupo de investigación EMIPE al que pertenezco, pretendemos generar comunidades que indagan sobre lo que les sucede en las clases, lo escriben y lo comparten con otros maestros como ellos a quienes invitan a escribir. Esto lo hemos hecho en todos los niveles educativos, con distinto éxito. Ojalá con este libro podamos animar a los estudiantes de maestro a escribir sobre sus prácticas, a compartirlo con sus compañeros y analizarlas juntos críticamente.
Bueno, si escribir un libro resolviera un problema del mundo, sería maravilloso. Habría que escribir muchos, todos los días. Pero no queríamos quedarnos sentados. Así que nos pusimos a escribir. Ojalá les ayude a actuar. Y cuenten con nosotros en las ideas más transgresoras, les apoyaremos.

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Didáctica inclusiva y transformadora. Editorial Sintesis, 2019. Joaquín Paredes, Rosa Esteban y Pilar Rodrigo

Respuestas situadas o normas. Cómo las historias de vida de profesores principiantes nos pueden ayudar a mejorar la formación inicial

Formar docentes es una tarea compleja. Es la convicción sobre la que yo, que llevo mas de 25 años formando docentes, me pongo a pensar tras acabar la lectura del librito escrito por Patricia Hermosilla y Amalia Creus, dos investigadores que ponen sus pies en España y América (Chile y Brasil, respectivamente). Lo hago en medio de una campaña electoral donde los temas educativos se sustantivan con eslóganes y soluciones "totales", que dan bastante miedo por lo contundentes que se pretenden. Ojalá leyeran entre mitin y mitin a Patricia y Amalia.

A partir de una investigación sobre la forma en que aprenden los docentes noveles, que se ha basado en seis relatos o historias de vida de otros tantos maestros y maestras, las autoras exploran temas tales como la vocación de maestro, su inquietud y ansiedad cuando llegan por vez primera a las aulas, el papel y el futuro de la formación inicial institucional o las formas de sobrevivir y convertirse en un maestro de los recién llegados a la docencia, que ponen en marcha una vida profesional compleja ("boundaryless" le llaman Eby, Butt y Lockwood, 2003, citados por las autoras, lo que quizá en el contexto de los docentes quiera decir "desbordada", por incierta y sujeta a múltiples demandas, más que "sin fronteras").

Formar docentes debe superar los enfoques "técnicos" (sin o con tecnología)
La obsesión por regularizar la realidad educativa ha sido una fuente de descrédito, a la que no ha escapado la formación inicial de docentes. Cuando surgieron en las escuelas de magisterio en el siglo XIX, se llamaron "normales" porque iban a introducir procedimientos en cierto sentido normalizadores (científicos, estandarizados, regulados) de las prácticas docentes.
Las autoras tratan de analizar esta obsesión de regularizarlo todo, y caen en la cuenta de la imposibilidad de ofrecer respuestas situadas (adecuadas a contextos con características propias) desde un imaginario normativo (general),  Las respuestas se tienen que construir en relación con los estudiantes. Por esta razón, el recuerdo más grato de formación situada, de parte de los docentes que escriben sus historias de vida,  son las prácticas docentes (cuando eran estudiantes) y los talleres (como profesores en ejercicio).
Los principales problemas de los maestros noveles en sus clases, dicen las autoras, son articular el currículo, atender lo emergente, interpretar la practica con teoría, la disciplina, la evaluación, la relación con las familias y la  puesta en marcha de una didáctica que tenga sentido (p. 140). Seguro que mis colegas tutores de prácticas lo han oído o diagnosticado en sus visitas más de una vez. Son "jinetes del apocalipsis" que generan miedo y desconfianza entre los estudiantes de magisterio. Haría falta "algo práctico", "unas reglas". Pero,  ¿cómo resolveremos esta paradoja de menos normas y más pautas en las escuelas normales?

Formar docentes es repensar la educación en su conjunto
Del recorrido de estas maestras aprendemos que la inmersión en diferentes contextos, grupos de niños, escuelas y equipos docentes, les ha abierto los ojos sobre multitud de matices a una realidad. Nuestras propuestas en las escuelas de magisterio deberían traer esas situaciones para examinarlas a la luz de la investigación.
Pero estas maestras pueden repensar la educación porque emprenden un proceso de indagación. La fuente del conocimiento generado son los relatos de las maestras, una estrategia para indagar realidades complejas, las suyas, que van adelante y atrás,  son descripciones densas que hablan de ellas y de lo que les rodeó, y de cómo se relaciona todo ello con la reflexión sobre la práctica de la investigación. En estos relatos reflexivos y dialogados se producen epifanías (Denzin), descubrimientos o momento de "caer en la cuenta". Hay también discontinuidades, contradicciones y espacios abiertos, lo que es otro problema del conocimiento que exhiben estas maestras.

Formar docentes es acabar con la manida insistencia en atribuir capacidad de reflexionar y actuar según desde qué instancia se esté hablando
Las escuelas de magisterio, si investigan y están articuladas (si les dejan) con centros innovadores, pueden hacer la diferencia en la formación de futuros maestros. Cualquier formador que dialoga con docentes acaba teniendo una perspectiva de qué está ocurriendo en un centro educativo, aula, con un niño, familia. Esta necesidad de interpretar nuestro entorno, basada en un recorrido visitando otras escuelas y centros, entrando en contacto con múltiples realidades, reflexionando con los relatos como los de Hermosilla y Creus, son los que conforman una capacidad para intentar comprender qué está ocurriendo en las escuelas. Algo así intento hacer con mis estudiantes, analizar problemas con alguna herramienta recogida en la carrera o en sus lecturas. Supongo que algo de teoría hace falta, la que ilumina desde Schön hasta nuestros días el trabajo reflexivo.

Formar docentes es una tarea política
Pensar que los maestros pueden construir conocimiento pedagógico es otorgarles un poder  que nunca han tenido, al menos por estas latitudes. Supone reconocer autonomía y autoría, dice Amélia Lopes;  Juana Sancho, la prologuista, se suma, planteando que es teoría desautorizada que emerge de la práctica. Las maestras que se organizan colaborativamente en redes hacen teoría.
Por su parte, las escuelas de magisterio que articulan procesos colaborativos de construcción de conocimiento con sus estudiantes y con los centros educativos están mandando otro mensaje de la profesión. Y cuando lo que hacen es investigar sobre la práctica, los investigadores de las universidades, como nos recuerda Fernando Hernández, pueden, más que extraer la información para no se sabe bien qué propósitos, compartir el camino de indagación de los maestros, haciendo que el conocimiento que traen los relatos se expanda y todos ganemos en comprensión de la realidad de la escuela.

Ojalá haya más investigaciones narrativas acompañadas y podamos comprender la construcción de conocimiento compartido por parte de los docentes, las escuelas innovadoras, la relación con los estudiantes, formas alternativas de aprendizaje...

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Hermosilla, P.; Creus, A. (2018). Relatos de formación y saberes docentes: historias de vida de profesores principiantes en Chile y España. Barcelona: Ril.